4. O posibilă sinteză şi implicaţii privind programele de formare a
adulţilor
este termenul esenţial de referinţă pentru elaborarea şi evaluarea programelor de formare precum şi pentru certificarea studiilor;
este criteriu de determinare a nevoilor de dezvoltare profesională ale indivizilor şi organizaţiilor şi criteriu de selecţie şi promovare profesională;
se articulează mai bine cu perspectiva constructivistă privind natura şi mecanismele învăţării individuale;
favorizează diferenţierea performanţelor profesionale ale celor care lucrează
într-un anumit domeniu de activitate;
reflectă dinamica profesiilor şi a schimbările care se produc în conţinutul activităţii profesionale.
depinde de calitatea răspunsurilor care se pot da la întrebări cum sunt:
depinde de calitatea răspunsurilor care se pot da la întrebări cum sunt:
Ce este ”competenţa”?
Ce componente structurale o definesc?
Care sunt nivelurile de analiză a competenţei?
Se poate vorbi de o taxonomie a competenţelor?
Cum pot fi validate/controlate competenţele?
Ce modele sunt mai adecvate pentru formarea unei competenţe?
Cum se evaluează competenţele?
Achiziţiile de până acum atestă progrese ce-i conferă o anumită consistenţă conceptuală, dar şi menţinerea unei evidente fragilităti, însuşi modelul conceptual al competenţei aflându-se, în prezent, sub semnul întrebării.
Atitudinea este un element cheie, care orientează, motivează şi potenţează performanţa.
Competenţa, prin intermediul atitudinii, poate funcţiona în avantajul unor activităţi sociale, nonsociale sau antisociale.
Întrebarea critică pe care ne-o punem este aceea dacă atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru explicarea competenţelor şi dacă nu intervin şi alte variabile de personalitate cu impact asupra performanţei/ randamentului competenţei?
Întrebarea critică pe care ne-o punem este aceea dacă atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru explicarea competenţelor şi dacă nu intervin şi alte variabile de personalitate cu impact asupra performanţei/ randamentului competenţei?
Daca raportăm la acest model cea mai frecvent întâlnită definiţie a competenţei:
Daca raportăm la acest model cea mai frecvent întâlnită definiţie a competenţei:
“ ceea ce ştie şi poate să facă o persoană într-un anumit
domeniu profesional”,
se poate constata că în această accepţiune sunt acoperite numai două dintre cele trei dimensiuni ale competenţei (cunoştinţe şi abilităţi).
O situaţie specială au programele şcolare din învăţământul preuniversitar din România care sunt compatibile cu modelul tridimensional adoptat pentru analiza comparativă, dar într-o manieră diferită.
a. De pildă, programele şcolare sunt focalizate pe competenţe. Acestea
sunt puse în relaţie cu anumite conţinuturi, dar atitudinile şi valorile sunt
exterioare competenţei, ceea ce arată că programele scolare nu se
încadrează în acest model.
c. Programele se raportează la atitudini şi valori.
Acestea sunt, însă, exterioare celor două categorii de competenţe, le însoţesc, li se alătură.
d. O speculaţie pozitivă ar putea conduce la aprecierea că atitudinile şi valorile stipulate într-o programă asistă toate competenţele şi nu se instituie o relaţie directă între o anumită atitudine şi o anumită competenţă.
Aceasta este o abordare utilă: una şi aceiaşi atitudine-valoare poate regla intervenţia unui set de competenţe.
competenţaapare ca un rezultat distinct al învăţării, diferit de cunoştinţe şi abilităţi (oricum, ideea de integrare a cunoştinţelor şi a abilităţilor în structura competenţei nu apare explicit);
competenţa apare ca un rezultat distinct al învăţării, diferit de cunoştinţe şi abilităţi (oricum, ideea de integrare a cunoştinţelor şi a abilităţilor în structura competenţei nu apare explicit);
competenţa asimilează ca o dimensiune specifică şi unele procese manageriale: cunoaştere, apreciere, consiliere, conducerea activităţii altora, însă, din punctul nostru de vedere, competenţa managerială nu este intrinsecă oricărei competenţe profesionale;
în acelaşi context, competenţa este definită în termeni de autonomie şi responsabilitate.
Pe de altă parte, faţă de alte modele ale competenţei, schema EQF (cunoştinţe+abilităţi+competenţe) introduce cel puţin două elemente importante:
Pe de altă parte, faţă de alte modele ale competenţei, schema EQF (cunoştinţe+abilităţi+competenţe) introduce cel puţin două elemente importante:
raportarea competenţei la natura situaţiei de rezolvat (structurată, nestructurată, repetitivă, inovatoare etc) şi
raportarea competenţei la regimul în care trebuie să se manifeste (dirijat, semidirijat, autonom).
COMPETENCE: capacitatea de a performa activitatea la standarde satisfacătoare
COMPETENCE: capacitatea de a performa activitatea la standarde satisfacătoare
Competenţe profesionale specifice si transferabile
COMPETENCY:
COMPETENCY:
ceea ce o persoană face pentru a obţine succesul în activitate.
într-o manieră statică şi are în vedere numai standardele
minimale;
- analiza funcţională este destul de fragmentată şi solicită o evaluare prea abundentă;
Propunem un model integrator care:
Propunem un model integrator care:
valorifică diferitele interpretări ale
competenţei;
conservă constantele identificate în
mai multe modele;
valorifică modelul EQF;
şi complementaritatea raportului
dintre orientările A şi B.
CUNOŞTINŢE
CUNOŞTINŢE
Sarcina/situaţia:
Sarcina/situaţia:
câmpul problematic al domeniului respectiv.
De aici rezultă diferenţierea “competenţelor” după tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat: probleme bine definite - slab definite; activităţi executorii – activităţi de concepţie; elemente repetitive – evenimente impredictibile etc.
Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea persoanei de a selecţiona, combina şi utiliza adecvatcunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei sarcini de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.
Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea persoanei de a selecţiona, combina şi utiliza adecvatcunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei sarcini de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.
Dacă situaţiile profesionale/învăţare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-socială ar fi suficientă pentru manifestarea competenţei.
Datorită dinamicii situaţiilor profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, omul va trebui să articuleze în noi combinaţii sau să creeze noi proceduri de rezolvare a situaţiilor cu care se confruntă.
In formarea unei competenţe, ar trebui luaţi în considerare toţi cei 6 factori: cunoştinţe, abilităţi, trăsături de personalitate, context, sarcină, grad de autonomie si responsabilitate precum şi interacţiunile lor funcţionale.
In formarea unei competenţe, ar trebui luaţi în considerare toţi cei 6 factori: cunoştinţe, abilităţi, trăsături de personalitate, context, sarcină, grad de autonomie si responsabilitate precum şi interacţiunile lor funcţionale.
În raport cu rolurile, sarcinile şi situaţiile problematice de rezolvat se pot diferenţia următoarele categorii de competenţe:
Programele de formare ar trebui să promoveze conţinuturi şi abilităţi relevante pentru rolurile şi sarcinile de învăţare/ profesionale, valorificând potenţialul personal şi experienţa anterioară de învăţare sau profesională a fiecărui participant.
Programele de formare ar trebui să promoveze conţinuturi şi abilităţi relevante pentru rolurile şi sarcinile de învăţare/ profesionale, valorificând potenţialul personal şi experienţa anterioară de învăţare sau profesională a fiecărui participant.
Formarea competenţelor ar trebui să aibă un caracter stadial: de la control şi asistenţă sistematică acordată pentru valorificarea competenţei, la stadiul autoconducerii şi al conducerii altor persoane
Acelaşi set de competenţe ar trebui să cunoască o evoluţie/progresie care să favorizeze niveluri calitative tot mai ridicate, cu alte cuvinte, “creşterea competenţelor”.
In ceea ce priveşte evaluarea, ţinând cont de structura unei competenţe, pe parcursul formării unei competenţe se recomandă administrarea probelor de cunoştinţe şi de probare a abilităţilor, integritatea şi nivelul competenţei urmând a se dovedi prin probe de evaluare sumativă, în contexte specifice, termenul de situaţie/context fiind esenţial pentru definirea şi probarea unei competenţe.
Intervenţia noastră nu a luat în discuţie competenţele transversale şi alte categorii de competenţe; de pildă, o direcţie interesantă de analiză ar fi cea privind competenţele emoţionale.
Modelul integrator propus se poate utiliza şi în ceea ce priveşte problematica competenţelor transversale sau a altor tipuri de competenţe.
Competenţa nu se poate reduce la un
Competenţa nu se poate reduce la un
set precis şi prescris de cunoştinţe şi
abilităţi.
E nevoie de o viziune dinamică asupra
contextului în care se dovedeşte
competenţa, reconfigurarea elementelor
componente şi a interacţiunilor dintre
acestea fiind alta pentru fiecare stadiu de dezvoltare
