2017 meb taslak öĞretim programlarina iLİŞKİn göRÜŞ ve öneriler
Yüklə 86,04 Kb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Genel Görüşler
- Değerler Eğitimi
- İlkokul Ders Programları
- Ortaokul Ders Programları
| ODTÜ EĞİTİM BİLİMLERİ BÖLÜMÜ GÖRÜŞÜ 2017 MEB TASLAK ÖĞRETİM PROGRAMLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞ VE ÖNERİLER ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ BÖLÜMÜ Şubat, 2017 2017 MEB TASLAK ÖĞRETİM PROGRAMLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞ VE ÖNERİLER Milli Eğitim Bakanlığı, 13 Ocak Cuma günü ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde 53 farklı dersin taslak programının bakanlık internet sitesinde askıya çıkarıldığını açıklamış, toplumun her kesiminden görüş beklediğini belirtmiş ve 2017-2018 eğitim öğretim yılından itibaren eğitim kademelerinin tamamında yeni programların uygulanacağını ilan etmiştir. Şunu belirtmek gerekir ki, verilen bu çok kısa sürede ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde önerilen 53 değişik dersin öğretim programlarının bilimsel yöntemlerle incelenmesi, analiz edilmesi ve değerlendirilmesi hem mümkün değil, hem de uygun değildir. Taslak programlar ODTÜ Eğitim Bilimleri Bölümü’nde yer alan Eğitim Programları ve Öğretim, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Eğitim Yönetimi ve Planlaması öğretim elemanları tarafından program geliştirme, eğitim politikası oluşturma ve öğrenci gelişim süreçleri açısından değerlendirilmiş ve bazı öneriler ortaya konmuştur. Raporun tamamı temel alınarak çıkarılmış olan öneriler aşağıda özetlenerek verilmiştir. Daha detaylı tespit ve öneriler için raporun bu bölümü izleyen diğer bölümleri incelenebilir. Öneriler
Genel Görüşler Milli Eğitim Bakanlığı’nın taslak öğretim programlarını temel beceri ve yeterlikler çerçevesinde oluşturmuş olduğu gözlenmekte ancak eğitim programı geliştirme sürecinin süreklilik arz etmesi açısından, önerilen programların önceki programlardan hangi noktalarda farklılaştığının ve yapılan değişikliklerin nedenlerinin açıklanması ve yeni programlarla ile hedeflenmekte olan gelişimin detaylı bir şekilde tanımlanmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Eğitim politikası oluşturmada ilk adım olan mevcut durum analizi hakkında bazı bilgiler “Sıkça Sorulan Sorular” başlığı altında verilmekle beraber, sunulan bilgilerin yetersiz kaldığı görülmektedir. Örneğin, yeni eğitim programının hazırlanması ile ilgili sunulan gerekçelere bakıldığında, 2005 yılı yapılandırmacı programın değerlendirmesine dair herhangi bir bilimsel veri, istatistik veya yıllar bazındaki karşılaştırmaların verilmemiş ve yeni programın hangi ihtiyaç ve eksiklikleri gidermeyi hedeflediği belirtilmemiştir. Taslak eğitim programları oluşturulurken, Milli Eğitim Temel Kanunu, Milli Eğitim Kalite Çerçevesi ve Türkiye Yeterlikler Çerçevesi gibi amaç odaklı yasal düzenlemelerin göz önünde bulundurulması, programların tutarlığına katkı sağlamaktadır. Ancak, bu genel hedefin özel hedeflere yansımadığı görülmektedir. Örneğin, eğitim programlarının temel konularının “Atatürkçülük” ve “Değerler Eğitimi” olduğu belirtilmiş ve bu kapsamda değerler eğitimi tüm ders programlarında bir başlık altında özel olarak yer almıştır. Ancak, programın temel konularından olan Atatürkçülük ile ilgili bilgiler satır aralarında ya da ünite içeriği olarak geçmektedir. Ayrıca, değerler eğitiminin içeriğine bakıldığında, çoğulcu ve toplumun tüm kesimlerini kapsayan bir içerik ile yapılandırılması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Eğitim politikalarını oluşturmada, paydaşlardan alınan geri bildirim, şeffaflık ve katılımcılık ilkeleri bakımından önemlidir. Bu anlamda, program hazırlık çalışmalarında geri bildirimde bulunan paydaşların açıklıkla belirtilmesinin sürecin şeffaflığı ve toplumsal mutabakatı sağlama potansiyeli açısından önemli olduğu değerlendirilmektedir. Bu konu ile ilgili Milli Eğitim Bakanlığı’nın Öğretim Programlarını İzleme ve Değerlendirme Sistemi’nde yer alan “Taslak öğretim programlarının geliştirme çalışmaları kimler tarafından gerçekleştirildi?” sorusuna dair vermiş olduğu yanıtın detaylandırılmasına, paydaşların farklı toplumsal kesimlerin temsiliyetini sağlayabilme yönündeki rollerinin ve özelliklerinin belirtilmesine ve bu süreçte üstlendikleri görevlerin tanımının açıklıkla yapılmasına ihtiyaç vardır. Bu öneriye ek olarak, programın geliştirilme sürecinde görev alan paydaşlar bölümünde mesleki örgütlerin, sivil toplum kuruluşlarının, eğitim alanının iletişim içinde bulunduğu diğer disiplinlerin (sosyoloji, felsefe, tarih, edebiyat, vb.) temsiliyetinin olmadığı ya da açıkça belirtilmediği dikkat çekmektedir. Taslak eğitim programının hazırlanmasında, Milli Eğitim Bakanlığı yetkilileriyle birlikte okul yöneticilerinin de katkı sağladığı belirtilmiştir. Okul müdürlerinin süreçte önemli bir yeri olmasına rağmen gerek “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi” gerekse “Milli Eğitim Kalite Çerçevesi” kapsamında hazırlanan programlarda okul yöneticilerine yeterli düzeyde yer verilmediği görülmektedir. Okul içinde aktif role sahip olan eğitim paydaşlarının görevlerini yerine getirmelerinde yönlendirici bir mekanizma olarak görülen okul yöneticilerinin, eğitim programı uygulamasında kendilerinden beklenilen rollerin neler olduğuna ve bunları nasıl uygulayacaklarına dair taslak çalışma üzerinde detaylı bilgi verilmeli ve yönlendirmeler yapılmalıdır. Mevcut eğitim sistemi okul yöneticilerinin kurumsal işleyiş bünyesinde karar verme süreçlerini çoğunlukla kendileri üzerinden yürütmelerine zemin sağlamakta ve kurumun diğer paydaşlarını (yönetici yardımcıları, öğretmen, öğrenci, veliler vb.) bu sürecin aktif bileşeni olarak etkinleştirmelerine olanak sağlamamaktadır. Bu kapsamda kurum paydaşlarının da karar verme, etkinleştirme ve takip süreçlerine katılmasının koşulları detaylı bir şekilde tanımlanmalı ve uygulamaya dönük politikaları belirginleştirilmelidir. Karar alma süreçlerini çoğunlukla öğretmenler ile gerçekleştirmekte olan okul yöneticileri, kurumun diğer bileşenleri (okulda çalışanları, öğrenciler, veliler, yerel gruplar, vb.) ile de iş birliği içinde çalışmalıdır. Böylelikle yönetim süreci çoğulcu ve katılımcı bir yapıya dönüşebilecek; eğitim programlarının değişen boyutlarını uygulama aşamaları süreç olarak değerlendirilebilecektir. Taslak program ile hedeflenen başarıya ulaşmadaki önemli noktalardan birisi, programın etkili bir biçimde uygulanabilmesidir. Bu noktada kaynakların (öğretmen, derslik, teknik imkanlar, vb.) etkili olarak planlanması ön plana çıkmaktadır. Bilindiği üzere, ülkemizde bölgesel eşitsizlikler ile birlikte son yıllarda eğitim sistemine dahil olmuş 940.000 okul çağındaki Suriyeli göçmen (UNHCR, 2017) ve ana dili farklı olan öğrenciler bulunmaktadır. Bu açıdan, merkezi olarak hazırlanmış bir eğitim programının aynı şekilde ülke genelinde uygulanması hem teknik açıdan hem de eğitim pedagojisi açısından oldukça zor gözükmektedir. Diğer taraftan, okul bünyesindeki aktif kaynakların tespiti ve bunların okulun paydaşları ile iletişim içinde etkili bir şekilde değerlendirilmesi gerekmektedir. Dolayısıyla, yeni bir programın uygulanmasının mevcut zorlukları dikkate alınarak gerekli fiziksel esnekliklerin, alternatif yaklaşımların ve ek desteklerin belirlenmesi ve buna bağlı insan kaynakları planlamasının yapılması önem arz etmektedir. Yeni bir eğitim programı önerisinin, uygulama ve geliştirilmesinde en belirleyici kaynaklardan birisi nitelikli öğretmendir. Programların uygulanmasında bütün yükün öğretmene yüklendiği görülmektedir. Bu kapsamda öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet-içi yetiştirme politikalarının yapılandırılmasına yönelik olarak; mevcut öğretmen yetiştirme programlarının detaylı incelemeye tabi tutulması, eğitim fakültelerinin kendi öğretim programlarını oluşturmasına olanak tanıyacak politika önerilerinin geliştirilmesi, öğretmen niteliğinin arttırılması için eğitim fakültelerinin yapılanmasına yönelik politika önerilerinin geliştirilmesi ve uygulanmasına dönük gerekli yasal altyapının oluşturulması, öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsünün arttırılması ve öğretmen istihdam politikalarının geliştirilmesi yönünde çalışmaların yapılması gerekmektedir. Taslak programın nasıl değerlendirileceği en önemli hususlardan biridir. Toplumun farklı kesimlerinin önerilerini almak amacıyla böyle bir platformun oluşturulmuş olması katılımcı karar verme mekanizması yaratılması açısından önemli bir adımdır. Ancak, farklı kesimler tarafından yapılan önerilerin çevrim içi ortamda paylaşıma açılması ile program üzerinde gerçekleştirilecek değişiklikler toplumun tüm kesimleri tarafından takip edilebilir ve sürecin şeffaflığı sağlanmış olur. Hazırlanan yeni programların 2017-2018 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya başlanacağı açıklanmıştır. Programların herhangi bir alan testine tabi tutulmadan uygulamaya konulması önemli bir risktir ve çağdaş program geliştirme süreçleriyle tutarlı değildir. Bu nedenle hazırlanan programların pilot okullarda alan testine tabi tutulması ve elde edilen sonuçlara göre eksiklerinin giderilmesi ve daha sonra tüm ülkede yaygın olarak uygulamaya konulması gerekmektedir. Bir başka önemli nokta ise askı sürecinde bulunan taslak eğitim programlarının uygulanmaya başladıktan sonra nasıl değerlendirileceğidir. Taslağın öngörülen kazanımları elde etmede ne kadar etkili olacağını şu aşamada belirlemek zor görünmektedir. Ancak uygulama aşamasına geçildiğinde farklı içerik ve kapsamlarda işleyiş sorunları ile karşılaşılabilir. Buna dayanarak, eğitim programlarını geliştirme, uygulama ve değerlendirme süreçlerinin nasıl ilerleyeceğinin detaylı olarak ifade edilmesinde ve bir çerçeveye oturtulmasında fayda bulunmaktadır. Değerler Eğitimi Taslak programlarda yer alan Değerler Eğitimi başlığı altında yer alan konular değerlendirildiğinde, tüm ders programlarında değerler eğitiminin hangi yaklaşım bağlamında verileceği, hangi değerlerin nasıl aktarılacağı ve değerler eğitiminde öğretmenin rolü gibi konulara daha kapsamlı bir şekilde açıklama getirilmesi gerektiği düşünülmektedir. Örneğin, İlkokul Fen Bilimleri taslak programında yer alan ‘Değerler Eğitimi’ başlığı altında ‘iyi insan ve iyi vatandaş’ kavramlarına yer verilmiştir. Fakat bu soyut kavramlar, değerler eğitimi başlığı altında açıklanmamış ve bu değerlerin öğrencilere nasıl verileceği vurgulanmamıştır. Ek olarak, bu derslerde yer alan değerler eğitimi bölümlerinde de öğretmenlerin rehberlik hizmetlerinden yararlanmaları gerekebilecektir. Ortaokul İngilizce öğretim programının değerler eğitimi bölümünde de Milli Eğitim Temel Kanunu (No. 1739) ve UNESCO (1995) tarafından belirtilen bazı değerler (örneğin, özgüven, benlik saygısı, öz düzenleme) sıralanmış ancak bu değerlere birçok derste tutarlı bir şekilde yer verilmediği gözlenmiştir. Ayrıca, kültürel çeşitliliğin, farklı yönelimleri tanımanın ve saygı duymanın, kadın-erkek eşitliğinin de her bir dersin Değerler Eğitimi başlığı altında ele alınmasının, öğretim programlarındaki diğer değerlerle birlikte bu değerlerin de derslerin bilişsel ve duyuşsal boyutlardaki kazanımları kapsamına dahil edilmesi gerekmektedir. ‘Öğretim Programında Temel Beceriler’ başlığı altında ‘Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP)’ hazırlanması ve uygulanmasına dair açıklamanın sadece bazı derslerde (örneğin, İlkokul Görsel Sanatlar Dersi, Ortaokul Beden Eğitimi ve Spor Dersi, Ortaöğretim Kimya Dersi) verildiği görülmektedir. Ancak bu vurgunun tutarlı bir şekilde tüm derslerde yapılması gereklidir. Öğretim programları önerilen ders materyalleri ve içerikleri açısından incelendiğinde bazı noktalar dikkat çekmiştir. Örneğin, ortaöğretim Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi öğretim materyallerinden birisi olan “Mavi Kelebeğin İzinde” belgeselinin oldukça dramatik ve şiddet içerikli birtakım görüntüler içermesi nedeniyle ortaöğretim yaş grubu için uygun olmayabileceği düşünülmekte, bu belgesel yerine başka bir öğretim materyalinin yer alması önerilmektedir. İlkokul İnsan Hakları dersi programı içeriğinde gözlenen önemli bir nokta ise Evrensel İnsan Hakları Sözleşmelerine yeterince yer verilmemiş olmasıdır. Çocuk Hakları Sözleşmesi, Kadın Hakları Sözleşmesi ve Evrensel İnsan Hakları Sözleşmesi, Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin de imzası bulunan, evrensel olarak insan haklarını koruyan sözleşmelerdir. Bu nedenle, İnsan Hakları başlıklı derste bu sözleşmelerin öğrencilere uygun olan formlarının programa eklenmesi ve kullanılması önerilmektedir. Bu sözleşmelerin, taslakta belirtildiği gibi “gerekli durumlarda” değil, ders boyunca kullanılması önerilmektedir. İnsan olarak ihtiyaçlarımızın olduğu her noktada haklarımızı bilerek davranmamız önemli olduğu için, aslında her karşılaşılan durum “gerekli durum” olarak görülmelidir. Öğretim programlarındaki bazı kavramların daha açık bir şekilde ifade edilmesinin gerektiği düşünülmektedir. Örneğin, ilkokul İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi dersinin taslak programının girişinde “biz” kavramına değinilmiş ve programın “bize ait olanı koruma ve bize ait olana zarar vermeme” yapısı içerisinde geliştirildiği belirtilmiştir. İnsan hakları ve demokrasi evrensel olarak tüm insanlara verilen haklardır ve tüm insanlar adına korunması gerekir. Programda verilen “biz” kavramı bu bağlamda kafa karıştırıcı bir nitelik taşımaktadır. Bu nedenle, “bizim olana” kavramı yerine “tüm insanlığa” ya da “herkese” gibi daha bütünleştirici ve kapsayıcı kelimelerin kullanılması önerilmektedir. Ayrıca, Ortaöğretim T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi öğretim programı içerisinde geçen “kültürel bağımlılık” kavramı yerine “kültürel bağlılık” kavramının kullanılmasının daha uygun olacağı düşünülmektedir. Rehberlik Rehberlik, eğitimin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçasıdır. Rehberliğin ilkelerinden yola çıkarak rehberlik bir ders ya da kurs değil, bireyin değerli bir varlık olarak gelişmesine fırsat verme ve bireysel farklılıkları önemsemeyi içerir. Öğrenci başarısını, akademik gelişim, mesleki gelişim, kişisel ve sosyal gelişimin toplamı olarak kabul edersek, rehberliğin eğitim ve öğretim sürecindeki önemli rolü daha da belirgin olarak ortaya çıkmaktadır. Okulda psikolojik danışma ve rehberlik programı, başlı başına bir eğitim programıdır ve öğrencilerin hayatlarını etkili şekilde ele almalarını ve geleceklerini planlamalarını sağlayan özel bir programdır. Okul danışmanlığı programı içinde de yer alan rehberlik; taslak öğretim programlarında öğretim programları ile bütünleştirilmeye çalışılmıştır. Program geneli rehberliğin amaç ve ilkeleri açısından incelendiğinde, belirlenen amaçların öğrencilerin gelişimsel ihtiyaçlarına uygun olarak ifade edildiği söylenebilir. Öğretim programlarında, öğrencilerin gelişimsel özellikleri ve çevre koşullarının dikkate alınarak gerekli uyarlamaların yapılmasının önemi vurgulanmış, okullarda rehberlik hizmetlerinin sunulmasında ve değerlerin kazanılmasında ise sadece sınıf ortamıyla sınırlı kalınmaması, sürece okulun ve ailenin de dahil edilmesinin gerekliliği ifade edilmiştir. Ancak, tüm paydaşların (aile, öğrenci, öğretmen, okul psikolojik danışmanı/rehber öğretmen, okul yönetimi ve toplum) iş birliğine ilişkin vurgunun yeterli olmadığı, bunun nasıl gerçekleştirileceğinin taslak öğretim programlarında yer almadığı görülmüştür. Bu noktada, özellikle rehberlik ve değerler eğitiminde iş birliğine gerekli vurgunun yapılması ile sunulacak hizmetlerin daha bütüncül ve etkili bir şekilde öğrenciye ulaşabileceği düşünülmektedir. Taslak programlarda öğretmenlerden rehberlik hizmetleri anlamındaki beklentilerin açık ve net bir şekilde ifade edilmediği düşünülmektedir. Belirtilen amaçlara ulaşılabilmesi için öğretmenler tarafından programın temel yapısının ve amaçlarının anlaşılabilmiş̧ olması ve rehberliğe yönelik olumlu ve kararlı tutumların sınıf ortamına taşınması gerekmektedir. Rehberlik başlığı altında öğretmenlerin, belirlenmiş amaçlar ve kazanım alanlarına göre, okulun ihtiyaçlarını da göz önüne alarak araştırma yapmaları gerekliliği, sınıf uygulamalarına hazırlanırken okul psikolojik danışmanı ile eş güdümlü çalışması ve gerekli durumlarda okul rehberlik servisinden yardım alması gerektiğinin yeterince vurgulanmadığı gözlenmiştir. Ayrıca, en temelde özellikle rehberliğin amacına ulaşabilmesi için öğrencilerin kendilerini rahatça ifade edebilecekleri sınıf ortamının oluşturmasının önemi de bu başlık altında vurgulanmamıştır. Kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki rehberlik alanında öğrencilerden neler beklendiğinin aktarılmasına rağmen hangi belirgin adımlarla öğrencilerin bu beceri ve hedeflere ulaşabilecekleri belirtilmemiştir. Bu konuda daha detaylı bilgi sunulmasının öğretmenlerin rehberlik hizmetlerini programları içinde daha etkili bir şekilde sunmalarına yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Ek olarak, rehberlik bölümlerinde listelenen kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki rehberlik hizmetlerinin öğrencilere sunulması konusunda öğretmenlere aktarılan bu büyük sorumluluk düşünüldüğünde, öğretmenlerin bu hizmetleri hangi etkinliklerle ve nasıl sunabilecekleri açık hale getirilmeli ve bu konulardaki yeterliliklerini arttırıcı hizmetlerin olası gerekliliği göz önünde bulundurulmalıdır. Ayrıca bu hizmetlerin sağlanması sürecinde okul psikolojik danışmanlarının da destekleyici ve tamamlayıcı rolleri tanımlanmalıdır. Rehberlik hizmetlerinin öğretim programları ile bütünleştirilmesinde, öğretmenlerin rehberlik hizmetlerine katılımının arttırılması oldukça önemlidir. Programda belirtilen rehberlik hizmetleri, tüm öğrencilere sunulması gereken hizmetlerdir. Bu hizmetlerin nasıl sunulacağı ve sunulan hizmetlerin etkililiğinin nasıl değerlendirileceğine ilişkin olarak önerilen programdan net bir bilgi edinilememiştir. Okullarda öğretmenler tarafından sunulacak rehberlik hizmetlerinin nasıl değerlendirileceği konusunda, programda ek bilgiler sunulmasının yararlı olabileceği düşünülmektedir. Rehberlik hizmetlerinin daha planlı olarak tüm öğrencilere aktarılabilmesi için, gerektiğinde okul psikolojik danışmanı tarafından da yürütülen bir ders saati olarak “rehberlik saati”nin haftalık programa yeniden eklenebileceği düşünülmektedir. Öğretmenler, sınıflarındaki zamanlarını hem akademik programları hem de rehberlik etkinlikleri için kullanmak zorunda kalmadan, öğrencilerinin hem akademik hem de kişisel/sosyal gelişim ile kariyer gereksinimlerini de karşılayan ayrı bir rehberlik dersi yapabilmeleri konusunda desteklenmelidir. Akademik içerikle rehberlik içeriğini titizlikle bir arada barındıran bir eğitim programı öğrenciler için iyi bir öğrenme ve gelişim fırsatı yaratabilir. Derslerin öğretim programlarındaki “Rehberlik” başlığı kapsamında, rehberlik hizmetlerinin hem öğretmenler hem de bu alandaki uzmanlar olarak okul psikolojik danışmanları tarafından uygulanırken esas alınması gereken temel rehberlik ilkelerine yer verilmesi gerekmektedir. Bu ilkeler şu şekilde özetlenebilir: “her birey seçme özgürlüğüne sahiptir; insan saygıya değer bir varlıktır; rehberlik hizmetlerinden yararlanmada zorlama yoktur; rehberlik anlayışı öğrenciyi merkeze alan bir eğitim sistemini ön görür; rehberlik hizmetlerinin etkili biçimde gerçekleştirilmesi için, tüm ilgililerin katılımı, desteği ve iş birliği gereklidir; rehberlik hizmetlerinin yürütülmesinde gizlilik esastır; rehberlik hizmetleri tüm öğrencilere yöneliktir; rehberlik uygulamaları her okulun amaç ve ihtiyaçlarına göre değişir; rehberlik hizmetleri planlı, programlı, örgütlenmiş bir biçimde sunulmalıdır; rehberlik hizmetleri, alanda uzman ve yetkin kişiler tarafından sunulmalıdır” (İşmen-Gazioğlu & Mertol-İlgar, 2014, ss. 7-9). Öğretim programlarının her biri rehberlik kazanımları açısından incelendiğinde, bazı derslerde (örneğin; ilkokul programında Müzik ve İngilizce; ortaokul programında İngilizce, Müzik, Temel Dini Bilgiler; ortaöğretim programında Görsel Sanatlar ve Coğrafya) rehberlik ile ilgili ayrı bir başlığa yer verilmediği görülmüştür. Verilecek rehberlik hizmetlerinin sürekliliği ve bu ilgili derslerde de sunulabilecek kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki rehberlik hizmetlerine ilişkin ihtiyaçlar düşünüldüğünde, rehberlik etkinliklerinin tüm öğretim programları içerisinde yer alması ve bu derslerin programlarına da “Öğretim Programında Rehberlik” bölümünün eklenmesinin uygun olacağı düşünülmektedir. Rehberlik hizmetleri açısından özellikle bazı ders ve sınıf düzeylerinde mesleki rehberlik vurgusunun yeterli olmadığı gözlenmiştir. Örneğin, Müzik, Görsel Sanatlar ve İngilizce dersleri kapsamında öğrencilere sunulabilecek mesleki rehberlik çalışmaları vasıtasıyla bu alanlara özel yeteneği ve ilgisi olan öğrencilerin belirlenmesi ve bu öğrencilerin lise ve üniversite eğitimlerinde ilgili alanlara yönlendirilmesi, öğrencilerin gelişimi açısından oldukça büyük önem taşımaktadır. Ayrıca, sınıf içerisindeki mesleki rehberlik etkinliklerinin yanı sıra öğrencilerin ihtiyaçları dahilinde okul psikolojik danışmanına yönlendirilerek mesleki rehberlik hizmeti alabilecekleri, öğretim programlarının “Öğretim Programında Rehberlik” başlığı altında vurgulanması önemli görülmektedir. Böylece öğrencilerin potansiyel ihtiyaçları olarak sıklıkla karşımıza çıkan mesleki rehberlik ihtiyacının önemi öğretim programlarında da ifade edilmiş olacaktır. Rehberlik hizmetlerinin ve değerler eğitiminin yeni öğretim programlarına entegre edilmesi öğretmenlerin rehberlik hizmetlerinin uygulanmasında etkin katılımlarının sağlanması açısından faydalı olacaktır. Bununla birlikte, rehberlik hizmetlerinin tüm ders programlarında yer bulmaması, paydaşların (özellikle okul psikolojik danışmanı) iş birliğine yeterince vurgu yapılmaması ve ilgili hizmetlerin uygulanmasında ve değerlendirilmesindeki belirsizlikler taslak öğretim programlarının geliştirilmeye ihtiyaç duyulan noktaları olarak gözlemlenmiştir. İlkokul Ders Programları Mevcut programların yenilenme gerekçesini açıklamak üzere yapılan izleme ve değerlendirme çalışmalarının sonuçları ve bu sonuçların taslak öğretim programlarının geliştirilme sürecini nasıl yönlendirdiği paylaşılmamıştır. İzleme ve değerlendirme çalışmalarının nasıl yapıldığı, kimler tarafından yapıldığı konusunda doyurucu bilgilere yer verilmelidir. Program geliştirme çalışmalarının sağlam felsefi temellere dayalı olarak yapılması gerekirken, taslak öğretim programlarının genelinde temel alınan eğitim felsefesine sınırlı bir biçimde yer verilmiştir. “Öğrencinin bilgiyi etkin olarak yapılandırması; öğretimin bir aktarım süreci değil, bilgiyi anlamlandırmada rehberlik etme süreci olması…” gibi ifadelerden taslak programların yapılandırmacı yaklaşıma dayandırılmış olduğu sonucu çıkarılabilir. Bazı programlarda bu başlık altında temel eğitim felsefesi yerine öğrencilere kazandırılması hedeflenen bilgi ve beceriler ifade edilmiştir. Örneğin; ilkokul Fen Bilimleri dersi öğretim programının temel eğitim felsefesine değinildiği noktada öğrencilere kazandırılması hedeflenen bilgi, beceri, duyuş ve fen-mühendislik-teknoloji-toplum-çevre olmak üzere öğretim programının boyutları açıklanmıştır. Görsel sanatlar dersi öğretim programında da benzer bir durum görülmekte ve eğitim felsefesi olarak Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinde belirlenen beceriler sıralanmıştır. Taslak öğretim programlarının genel amaçları, 21. yüzyılda bireylerin ihtiyaç duyduğu özellikleri içermektedir. Ancak, önerilen programlarda yer alan kazanımların üst düzey becerilere yönelik olmaktan çok bilgi düzeyine yönelik olarak yazılmış olduğu dikkat çekmektedir (örneğin; ifade eder, söyler, tanımlar, bilir). Bu durum aynı zamanda bilginin öğrenciler tarafından yapılandırılması üzerine inşa edilmiş olduğu düşünülen programların temel felsefesi ile de bir tutarsızlık oluşturmaktadır. Örneğin, 1. sınıf hayat bilgisi öğretim programında toplam 50 kazanım arasında yalnızca 1 kazanım (“Mevsimleri ve özelliklerini araştırır.”) “araştırmak” eylemini içermektedir. Mevcut programlarla kıyaslandığında taslak öğretim programlarının içeriğinin bazı konularda daraltıldığı, bazı konularda ise genişletildiği göze çarpmaktadır. Örneğin; 1. sınıf müzik öğretim programında “Müzik Kültürü” öğrenme alanında mevcut programda “Atatürk ile ilgili belli başlı şarkıları tanır.”, “Sınıfındaki Atatürk ile ilgili müzik etkinliklerine katılmaktan hoşlanır.” ve “Müzik yoluyla Atatürk’ü daha çok sever.” kazanımları yerine “Atatürk ile ilgili müzikleri tanır.” kazanımına yer verilmiştir. Benzer şekilde, mevcut 2. sınıf Hayat Bilgisi öğretim programında içerik üç tema altında sunulurken, taslak programda içerik altı ünitede toplanmıştır. Öte yandan, bu sınıf düzeyinde 95 olan kazanım sayısı 51’e düşürülmüştür. Taslak programlarda içerik seçiminin hangi ölçütlere göre yapıldığının belirlenmemiş ve açıklanmamış olması önemli bir eksiklik olarak göze çarpmaktadır. İlkokul programlarında genel olarak Atatürk ile ilgili kazanımların bilgi düzeyine indirgendiği ve daha önceki programlarda var olan Atatürk sevgisi, Atatürk’ün ülkemiz için yaptıklarını ön plana çıkaran konular ve kazanımların çıkarıldığı görülmektedir. Program geliştirme çalışmalarının önemli özelliklerinden birisi de programlar arasındaki uyum ve birlikteliktir. Mevcut düzenlemede öğretim programları arasında bir dil birliğinin dahi sağlanmamış olduğu görülmektedir. Örneğin; Fen Bilimleri, Trafik Güvenliği, İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi öğretim programlarında “ünite” ifadesi kullanılırken Müzik, Sosyal Bilgiler, Görsel Sanatlar, Matematik, Türkçe öğretim programlarında “öğrenme alanı” ifadesine yer verilmiştir. Benzer şekilde, Sosyal Bilgiler, Fen Bilimleri, Türkçe gibi bazı öğretim programlarında rehberlik çalışmaları konusuna değinilirken Müzik, İngilizce gibi bazı öğretim programlarında bu konu ihmal edilmiştir. Bu durum programların geliştirilmesi sürecinde görev alan komisyonlar arasında eş güdümün sağlanmamış olduğunu göstermekte ve yer verilmeyen programlarda rehberliğin nasıl sağlanacağı anlaşılamamaktadır. Taslak öğretim programları, genel amaç ve kazanımlardan oluşan bir liste görünümünde olup programlarda eğitim süreçlerinin nasıl düzenleneceği ve kazanımların nasıl değerlendirileceği konusunda öğretmenlere kılavuzluk edecek bir çerçeve sunulmamaktadır. Programların bazılarında (örn. İngilizce programı) okul yöneticileri ve öğretmenlere programları kendi bağlamlarına uygun olarak düzenlemeleri tavsiye edilmiş olsa da bakanlığın merkezi teşkilat yapısı göz önüne alındığında öğretmenlerin bu esnekliği nasıl kullanılacağı açıklanmalıdır.
Taslak ortaokul öğretim programlarının 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirlenmiş 14 temel ilke çerçevesinde incelenmesi sonucunda, Matematik, Fen bilimleri, İngilizce, İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Türkçe, Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri öğretim programlarının bu ilkeler ile uyum içerisinde olduğu görülmektedir Taslak programların kazanımları incelendiğinde, kazanımların kapsamlarının dar olduğu ve benimsenen yaklaşımı tam anlamıyla yansıtmadığı gözlemlenmiştir. Önceki programlarda her bir öğrenme alanı için beceri, duyuş ve Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre altında kazanımlar sıralanmış olmasına karşın, taslak programlarda ilgili kazanımlar belirlenen temel boyutlarla yeterince ilişkilendirilememiştir. Ayrıca, her sınıf düzeyi için kazandırılması planlanan Bilimsel Süreç Becerileri, Fen-Mühendislik-Teknoloji- Toplum-Çevre ve Duyuşlar ile ilgili kazanımlar ayrıca belirtilmemiştir. Sadece bilgiye dayalı bazı kazanımlarından atıflar yapılarak bu boyutların öğrenme alanlarıyla örtüşmesi sağlanmaya çalışılmıştır Genel olarak, kazanımlar konu merkezli ve konu bütünlüğünü göz önüne alınarak sıralanmışlardır ve ağırlıklı olarak bilgi ve kavrama boyutlarına yer verilmiştir (örnek: …açıklar;...belirtir; ...örnek verir; vb.). Taslak programda “tematik yaklaşım”ın benimsendiği ve içeriğin düzenlenmesinde “sarmal yaklaşım”ın esas alındığı gözlenmektedir. Buna göre, öğrenme alanlarındaki temel kavramların her sınıfta yer alması ve sınıf düzeyi arttıkça bilgi, anlayış ve becerilerin derinliğinin artması ve kapsamının genişlemesi beklenir. Ancak, taslak programda yer alan “Fen ve Mühendislik Uygulamaları” her sınıf düzeyinde aynı kazanımlara sahiptir. Bu durum, bu uygulamaların nasıl yapılacağına ve kapsamın ne olacağına dair belirsizliğe sebep olmakta ve sarmal yaklaşıma uygun düşmemektedir. Ortaokul Matematik dersi taslak programında kazandırılması öngörülen becerilerin önceki programdan farklı olarak Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinde (TYÇ) şekillendiği gözlenmektedir. Ancak, TYÇ kapsamında belirtilen bu 8 anahtar yetkinliğin matematik dersi öğretim programı içerisindeki kazanımlara açık bir şekilde verilmemektedir. Bununla birlikte önceki programda kazandırılması öngörülen temel beceriler başlığı altında geçen problem çözme, matematiksel süreç becerileri, duyuşsal beceriler, psikomotor beceriler ve bilgi ve iletişim teknolojileri becerileri matematiğe ait özel beceriler olarak verilmesine rağmen bu becerilerin ne anlam ifade ettiği ve nasıl kazandırılabileceği bu programda açıklanmamıştır. Değerler Eğitimi başlığı altında milli, manevi, ahlaki ve evrensel değerleri kazandırmanın yanında “adalet/adil olma, bilimsellik, esneklik, estetik, hoşgörü, iş birliği, öz kontrol, özgüven, öz saygı, paylaşma, sabır, sorumluluk ve tasarruf” gibi değerlerin önemine vurgu yapılmış; ama bu değerlerin matematik dersi öğretim programı kapsamında ne tür etkinlikler yoluyla kazandırılabileceği kısmı açıklanmamıştır. Matematik dersi programında ulaşılması hedeflenen kazanımlar aşamalı sınıflama açısından incelendiğinde çoğunluğun alt düzey düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik olduğu göze çarpmaktadır. Bu durumda programın temel felsefesi ile uyumlu olacak şekilde aktif bir öğrenme ortamının oluşturulması güçtür. Öte yanda Fen Bilimleri Dersi taslak öğretim programında disiplinler arası bir bakış açısıyla araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımı temel alındığı belirtilmiştir. Öğrencilerin araştırma, sorgulama, problem çözme, tartışma, karar verme ve ürüne dönüştürme süreçlerine katılmasını sağlayacak etkinliklerin kullanılması önerilmiştir. Bu süreçte, fen bilimleri, matematik, teknoloji ve mühendislik alanlarını bütünleştirecek disiplinler arası bakış açısıyla problemlere bakılmasının hedeflendiği belirtilmektedir. Ayrıca, işbirliğine dayalı öğrenme stratejilerinden yararlanılması öngörülmüştür; ancak, programda belirlenen kazanımların bu süreçleri teşvik etmek açısından yetersiz ve genel olarak bilgi düzeyinde kaldığı göze çarpmaktadır. Fen Bilimleri dersi taslak öğretim programında önceki programda vurgulanan dört öğrenme alanı bilgi adı altında yer almakta ve önceki programdan farklı olarak “Fen ve Mühendislik Uygulamaları” adlı bir boyut eklendiği gözlemlenmektedir. Buna paralel olarak, önceki programda yer alan Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) boyutuna taslak programda “Mühendislik” alt boyutu eklenmiştir. FMTTÇ boyutunda, sosyo-bilimsel konular, bilimin doğası, fen, mühendislik ve toplum ilişkisi, bilimin ve teknolojinin toplumla ilişkisi, sürdürülebilir kalkınma bilinci ve fen ve kariyer bilinci olmak üzere alt boyutların bilgi, beceri ve duyuş boyutlarıyla ilişkilendirildiği vurgulanmaktadır. Bununla birlikte, taslak programda, önceki programda yer alan “Bilimsel Süreç Becerileri” yanı sıra, analitik düşünme, karar verme, yaratıcı düşünme, girişimcilik, yenilikçi düşünme, iletişim ve takım çalışması olarak adlandırılan “Yaşam Becerileri” ve yine “Mühendislik” boyutuna vurgu yapan “Mühendislik ve Tasarım Becerileri” bulunmaktadır. Ayrıca, duyuş boyutu tutum, motivasyon, değerler ve sorumluluk olmak üzere dört alt boyuttan oluşmaktadır. Değerler kısmı evrensel değerler, milli ve kültürel değerler ve bilimsel etik olmak üzere üç alt boyut içermektedir. Ancak, bu boyutların bilgi boyutunda yer alan öğrenme alanlarıyla nasıl ilişkilendirildiği konusunda yeterli açıklama yoktur. Fen Bilimleri dersi öğretim programında dersin vizyonu fen okuryazar bireyler yetiştirmek olarak belirtilmiş olsa da, fen okuryazar bireylerin sahip olması gereken eleştirel, analitik, yaratıcı düşünebilme gibi özellikler programa yansıtılmamıştır. Ayrıca, taslak programının kazanımlarında estetik ile ilgili bazı vurgular bulunmakta ancak bireyin çok yönlü gelişimi için gerekli olan sanat ve kültür boyutlarının taslak programda yeterince vurgulanmadığı gözlenmektedir. İngilizce dersi taslak öğretim programı incelendiğinde, bu programın 2012 yılındaki programdan hemen hemen hiçbir farklılık göstermediği görülmektedir. Tek değişiklik, 5. sınıf programında 1. ve 3. ünitelerin, 6. sınıf öğretim programında ise 6. ve 7. ünitelerin yeri değiştirilmiştir. Buna ek olarak, eski programda 7. sınıftan itibaren kazandırılmaya başlanan yazma kazanımlarına, yeni programda 6. sınıfın 6. ünitesinden itibaren yer verilmiş ve toplamda 6 kazanım bulunmaktadır. Diğer bir küçük değişiklik ise, 7. sınıf programındaki 6. ve 7. ünitenin, 8. sınıflarda ise 4. ünitenin başlığı değiştirilmiştir. Bazı kazanımların yazımında farklı kelimeler kullanılarak bu kazanımlar yeniden yazılmıştır. Bu değişiklikler dışında, değerler eğitimi kapsamında öğrencilere kazandırılması planlanan değerlerin ders kitaplarına kitap yazarları tarafından bir şekilde yerleştirilmesine karar verilmiştir. Bu değişiklikler dışında, tavsiye edilen yöntem, teknik, araç-gereç ve ölçme-değerlendirme yöntem ve tekniklerinde herhangi bir değişiklik söz konusu değildir. Türkçe dersi taslak öğretim programında temel dil becerileri sözlü iletişim, okuma ve yazma başlığında toplanmıştır. Konuşma ve dinleme-izleme beceri alanlarına sözlü iletişim başlığında yer verilmiş ancak ulaşılması amaçlanan kazanımlar yeterli şekilde belirlenememiştir. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi kapsamında Türkiye Yeterlilikler Çerçevesine referansla; ana dilde iletişim, yabancı dillerde iletişim, matematikte yetkinlik ve bilim/teknolojide temel yetkinlikler, dijital yetkinlik, öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlikler, inisiyatif alma ve girişimcilik, kültürel farkındalık ve ifade olmak üzere sekiz temel yetkinliğin temel becerileri belirleyen bir rol oynayacağına dair ifadeler bulunmaktadır. Fakat bu yetkinliklerin ne gibi bir çerçeve sunduğu ve uygulamaya nasıl dökülebileceğine dair yeterli açıklamaya ulaşılamamaktadır. Sosyal Bilgiler dersi de benzer şekilde bu sekiz yetkinlik üzerine kurulmuş ve İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi ile kıyaslandığında bu yetkinlikler daha geniş şekilde ele alınmıştır. Kaynakça İşmen-Gazioğlu, E. ve Mertol-İlgar, Ş. (2014). Öğretmen ve öğretmen adayları için rehberlik. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık United Nations High Commissioner for Refugees. (2017). Syria regional refugee response. Retrieved from http://data.unhcr.org/syrianrefugees/country.php?id=224 Yüklə 86,04 Kb. Dostları ilə paylaş:
|