Annotasiya

Müstəqil ev işi tədris proqramlarının tələblərini, həmçinin mək­təblilərin maraq və tələbatlarını, onların inkişaf səviyyəsini nə­zə­rə almaqla qurulur. Sinifdənxaric müstəqil iş şagirdlərin müstəqil­li­yinə, şüurluluğuna, fəallığına istinad edir. Düzgün təşkil edilmiş si­nif­dənxaric fəaliyyət şagirdlərin inkişafında sinifdəki fəal işdən heç də az əhəmiyyət kəsb etmir.

Ə.X.Paşayev, F.A.Rüstəmov yazırlar ki, şagirdlərin evdə müs­­­təqil işi aşağıdakı təlim funskiyalarını yerinə yetirir:

1) dərsdə əldə olunmuş bilik və bacarıqları möhkəmlətmək;

2) sinifdə keçirilmiş tədris materialını genişləndirmək və də­rin­ləşdirmək;

3) çalışmaları müstəqil yerinə yetirmək üçün bacarıq və vər­diş­ləri formalaşdırmaq;

4) proqram materialı çərçivəsində fərdi tapşırıqları yerinə ye­tir­mək yolu ilə təfəkkürün müstəqilliyini inkişaf etdirmək;

5) fərdi müşahidələr və təcrübələr aparmaq, dərslərdə yeni möv­zuları öyrənmək üçün material toplamaq və tədris vasitələri ha­zır­lamaq (təbiət nümunələri, şəkillər, üllüstrasiyalar, qəzet və jur­nal­lardan kəsilib götürülmüş və statistik materiallar əsasında).

Fənn dərnəkləri öz istiqamətinə, məzmununa, iş metodlarına, ke­çirilmə vaxtına görə müxtəlifdir. Praktika təsdiq edir ki, fənn dər­nək­ləri şagirdərin maraq və meyillərinin inkişafında olduqca əlve­rişli rol oynayır. Təlimə müsbət münasibət inkişafa da müsbət təsir edir. Dər­nəklər həyatla əlaqənin möhkəmləndirilməsinə, fənlərarası əla­qə­nin inkişafına kömək edir. Şagirdlərin fənn dərnəklərində iştirakı təd­ris prosesini fəallaşdırır, təlimin keyfiyyətini yüksəldir.

Ekskursiyalar tədris işinin qədim formalarındandır. Könüllü ke­çi­rilən tərbiyə xarakterli ekskursiyalardan fərqli olaraq, təlim eks­kur­siyaları tədris proqramlarında öz əksini tapır. Ekskursiyanın hər bir mərhələsinin vəzifəsindən asılı olaraq, müəllim şagirdləri kol­lek­tiv, qrup və fərdi tpşırıqlar üzərində işlədir. Ekskursiyaların təş­ki­li forması məqsəd, obyektin xüsusiyyətləri, şagirdlərin idrak qabi­liy­­yətini səmərəli idarə etmək imkanları, həmçinin şagirdlərin təh­lü­kə­sizliyini və sağlamlığını müdafiə etmək istəyi ilə şərtlənir.

Fakültativlər və seçmə kurslar tədris planı üzrə mək­təb­li­lərin, on­la­rın valideynlərinin arzu və maraqlarını nəzərə almaqla işlənib ha­zır­lanır. Fakültativlərin və seçmə kurslar siyahısı tərtib edilərkən tək­cə şagirdlərin arzularına deyil, həm ictimai tələbatlara və məktəbin imkanlarına əsaslanılır. Şagirdlərin praktik fəaliyyətə hazırlan­ma­sı zamanı konkret şərait və vəzifələr nəzərə alınır. Fakültativ və seç­mə məşğələlər ümumtəhsil fənləri ilə sıx əlaqədə keçirilməlidir.

Məsləhətlər şagirdlərə tədris materialına yiyələnmək işində qar­şıya çıxan çətinlikləri aradan qaldırmağa kömək edir. Məsləhət­lər prosesində müəllim şagirdlərin fəaliyyətini elə istiqamətləndirir ki, onlar bu və ya digər məsələni düzgün başa düşsün, mürəkkəb tap­şırıqların və öyrənilən hadisələrin mahiyyətini açmağı öyrən­sin­lər. Məsləhətlər şagirdlərin biliklərindəki mövcud çatışmazlıqları üzə çı­xar­mağa, onların diqqətini dərindən öyrənilməsi vacib olan mə­sə­lə­lə­rə yönəltməyə imkan verir. Düzgün təşkil edilmiş məsləhət şa­gird­lər­də özünənəzarət, öz biliklərinə tənqidi münasibət tərbiyə edir, yaxşı oxumağa, təhsil səviyyəsini düzgün müəyyən etməyə kö­mək edir.
14.3.1. Müəllimin dərsə hazırlaşması və dərsin planlaşdırılması
Tədris işində müəllim həlledici tərəfdir (təşkiledici əsas iki kom­ponentdən biridir). Dərsə verilən tələb kimi müəllimin fəa­liy­yə­tin müvəffəqiyyəti üçün də müəyyən şərtlər mövcuddur. Mühüm şərt­lərdən biri müəllimin dərsə hazırlığıdır. Bunu pedaqoqlar xüsusi vur­ğulayırlar.

Müəllim dərsə hazırlaşarkən təlimin başlıca funk­siyalarının – təhsil, tərbiyə və inkişaf funksiyalarının necə yeri­nə yetirəcəyi diqqət mərkəzində durmalııdr. Bu məqsədlə o, əv­vəla, həmin dərsdə öyrədəcəyi əsas bilikləri, ideyanı, qanunu, qay­danı, anlayışı dəqiq­ləş­dirir, aşılayacağı tədris və idrak bacarıq­la­­rını müəyyənləş­dirir; ikincisi, dərs zamanı hansı əxlaqi, mənəvi es­te­tik və s. keyfiyyət­lərin formalaşmasına təkan verəcəyini aydınlaş­dı­rır; üçüncüsü dərsin məzmununu təşkil edən bilik və bacarıqlar va­si­tə­si ilə hansı psixiloji funksiyaları – diqqəti, təxəyyülü, iradəni və s. in­kişaf etdirəcəyini konkretləşdirir.

Dərsin hər mərhələsində müəllim necə hərəkət edəcəyini və şa­girdlərin nə ilə məşğul olacağını planlaşdırılır. Qarşıdakı başlıca di­dak­tik məqsəd və vəzifələrdən asılı olaraq təlim metodlarının seçil­­mə­si də müəllimin dərsə hazırlığına aiddir. Hansı əyani və tex­niki va­sitələrdən, hansı mənbələrdən, sorğu kitablarından, lüğət­lərdən və s. dərs­də istifadə edəcəyini müəllim qabaqcadan düşünür.

Müəllimin dərsə hazırlığı, müxtəlif formaya – geniş metodik iş­lə­mə, təfsilatlı plan və ya cədvəl formasına düşə bilər.

Müəllimin dərsə hazırlaşması və dərsin planlaşdırılması nöq­teyi-nəzərindən B.A. Əhmədovun fikirləri tövsiyə kimi qəbul oluna bi­lər. O, yazır ki, müəllim dərsə hazırlaşarkən aşağıdakıları əsas gö­tür­məlidir: 1) proqramın tələblərini; 2) şagirdlərin real səviy­yəsini; 3) məqsədi; 4) materialın məzmununu; 5) vasitə və me­tod­ları və s. Dər­sin planlaşdırılmasında isə aşağıdakılar diqqət mərkə­zində sax­lan­malıdır:

1.Mövzunun proqramda necə verilməsi, proqramın ən çox nə­yi tələb etdiyinin diqqətlə öyrənilməsi;

2. Öyrəniləcək mövzu ilə əlaqədar yeni elmi -metodik ədə­biy­ya­tın nəzərdən keçirilməsi, öyrənilməsi.

3. Sinfin bütün şagirdlərini, eləcə də hər bir şagirdi göz önünə gə­tir­mək, materialı əvvəlcədən onların real səviyyəsinə uyğunlaşdır­maq, müvafiq iş priyomları müəyyənləşdirmək zəruridir;

4. Dərsin konkret məqsədini aşkar etmək, dərsin sonunda “Nə­yə nail olmalıyam?” sualına cavab vermək lazımdır.

5. Həmin məqsədə çatmaq üçün şagirdləri hansı iş növü üzə­rin­də işlətmək lazım gəldiyini aydınlaşdırmaq;

6. Şagirdin səviyyəsi, məqsəd, əldə olunan vasitələr sistemi ilə mü­əllimin öz imkanları arasındakı əlaqə müəyyən edilməlidir;

7. Qeyd olunanlar əsasında dərsin kompozisiyası yaradılmalı və dərsin planı yazılmalıdır;

8. Dərs xəyalən icra edilməlidir və vaxt müəyyənləşdirilm­əli­d­ir.

Müəllimin dərsə hazırlaşmasının və dərsin planlaşdırıl-ma­sı­nın proq­ram materialı ilə bağlılığını xüsusi qeyd edərək B.A.Əh­mə­dov gös­tərir ki, məktəbdə proqram materialı iki şəkildə planlaş­dı­rı­lır: pers­pektiv, cari. Perspektiv planlaşdırma da iki yerə bölünür: İllik və tematik. Cari planlaşdırma tematik plana əsaslanır və hər bir konk­ret dərs üçün tələb olunur. Bu, dərsin məqsədlərini, mərhələ­lə­ri­ni, müstəqil işləri və s. əks etdirir .

Y. Talıbov, Ə.Ağayev, İ.İsayev, A. Eminov da müəllimin dər­sə hazırlaşması məsələsinə xüsusi əhəmiyyət vermişlər. M.M.Meh­di­zadə yazırdi ki, ”...belə bir həqiqəti sübut etməyə ehtiyac yoxdur ki, dərsin elmi-nəzəri və metodik səviyyəsi, onun təlim və tərbiyə sə­mərəsinin yüksəldilməsi xeyli dərəcədə müəllimin bütövlükdə öz fən­nini tədris etməyə ümumi hazırlığının necə olmasından və xü­su­sən növbəti dərsə hazırlaşmasından asılıdır”.

Şübhə yoxdur ki, dərsə hazırlıq, dərsin planının tərtibi ilə başa ça­tır. Bu dərsin mütləq komponentidir, bunsuz müəllim dərsdə qarı­şıq­lıq yaranması, bununla da məşğələlərin səmərəliliyinin azalması təh­lükəsi qarşısında qalır.

Dərsin planlaşdırılması ilə bağlı V.A.Onişşuk göstəriri ki, dərs planının keyfiyyəti onda dərsin bütün ünsürlərinin əks olun­ma­sın­dan asılıdır. Y.K.Babanski optimallaşdırma prinsiplərinə uyğun tə­l­i­min planlaşdırılması və təşkilinin ardıcıllığını təqdim etmişdir. Onun təqdimatı belədir:

1. Təhsil, tərbiyə, intellektual, iradi və emosional inkişaf vəzi­fə­lə­rinin planlaşdırılması;

2. Hər bir sinfin xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması ilə təlim və­zi­fələrinin konkretləşdirilməsi;

3. Təlim materiallarının məzmununda başlıcanın dəqiq ayrıl­ma­sı;

4. Sorğu, yeninin öyrənilməsi, çalışmalar və s. ardıcıllığının şü­ur­lu şəkildə seçilməsi;

5. Təlimin vasitə, metodlarının verilmiş şəraitdə daha yaxşı uz­­laş­masının seçilməsi. Dərsin gedişində təlim metodlarına xüsusi təs­­hihin verilməsi;

6. Təlimin təşkilinin əsaslandırılmış formasının seçilməsi. Da­ha hazırlıqlı və zəif mənimsəməyə malik şagirdlərə fərdi yanaşma.

7. Təlimin əsaslandırılmış tempinin seçilməsi. Fəaliyyətdə olan normalara uyğun ev tapşırığının həcminin müəyyənləşdiril­mə­si. Digər müəllimlərlə ev tapşırığı həcminin koordinasiya edilməsi;

8. Təlim üçün yüksək səviyyəli şərait və imkanlara çalışmaq;

9. Təhsilvermə, tərbiyə və inkişaf planı ilə təlimin nəticə­lə­ri­nin təhlili. Ev tapşırığına şagirdin vaxt itkisinin rasionallığının nə­zə­rə alınması.

Praktikada bir çox müəllimlər ağırlıq mərkəzini ayrı-ayrı dərs­lərə hazırlıq üzərində yerləşdirir, tədris ili və tədris mövzusu üzrə ha­zırlığa isə kifayət qədər diqqət vermirlər. Bizim fikrimizcə, te­ma­tik planlaşma ilə dərslər üzrə planlaşma (cari planlaşma) qarşı-qar­şıya qoyula bilməz.Tematik planlaşma zəruridir, bunsuz dərslər üzrə plan­laşma lazımi nəticəni verə bilməz. Eyni zamanda tematik plan­laş­maya nisbətən dərslər üzrə planlaşma zaman və məkana görə da­ha konkret məna daşıyır.

Müasir dərsə hazırlıqda müəllimlərin çətinliyi aşağıdakı isti­qa­mətlərdə özünü göstərir: birinci çətinlik dərslərin təşkilinin elə ax­tarışı ilə bağlıdır ki, burada həm tədris materialının bütün şa­gird­lər tərəfindən mənimsənilməsi, həm də müstəqil idrak fəaliy­yət­lə­ri­nin və əqli inkişafının təmin olunması diqqət mərkəzində sax­la­nıl­sın (bu isə təlim materialının hazırlanması və uyğun təlim me­tod­larının se­çil­məsi ilə bağlıdır); ikinci çətinlik problem situasi­yasının yaradıl­ma­sı, burada priyom və metodların, problem sual­la­rın, didaktik ma­te­rialın tapılmasından ibarətdir; üçüncü çə­tinlik, təlim probleminin müs­təqil həlli üçün vaxta qənaət və dərsin tem­pi­nin yüksəldilməsi üçün texniki vasitələrin kompleks tətbiqinin va­cib­liyi ilə bağlıdır; dör­düncü çətinlik, mövzuya şa­gird­lərin mara­ğı­nın oyanması, təlim mo­tivlərinin formalaşması, onların emo­sional-iradi münasibətləri­nin artırılması zəruriliyi ilə əlaqədardır.

Pedoqoji ədəbiyyatda problemli dərslərin planlaşdırlması və ha­­zırlıq sisteminin qurulmasına aid olan mülahizələr də vardır. T.V. Kudr­yatsevin bu barədə fikri müəyyən qədər maraq doğurur. O, dər­sə hazırlığın aşağıdakı sxemini təklif etmişdir: a) materialın məz­mununun təhlili; b) həmin əsasa görə problemili vəziyyətin ti­pi­nin seçilməsi; c) problemin tipi və dərsin struktur mərhələləri ilə bağ­lı təlim materialının konstruksiya olunması; ç) dərsin konkret ge­dişinin qabaqcadan düşünülməsi.

T.V. Kudryatsevin sxeminin problemli dərsə verilən bir sıra tə­ləblərə uyğun olduğunu inkar etmək olmaz. Ancaq o, dərsə ha­zır­lı­ğın məzmunu, təlim materialıının təhlili mərhələlərini, təlim mate­ri­al­larının məzmunu üzərində müəllimin konkret iş priyomlarını tam aç­mır; bu sxem yalnız məntiqi-psixoloji alt strukturun bəzi ele­ment­­lə­rini əhatə edir. Ona görə də, o, problemli dərsə hazırlığın tə­ləb­lə­ri­nə tamamilə kifayətləndirici ola bilmir.

Dərsin planlaşdırılması və hazırlıq sisteminin işlənilməsi üçün M.A. Danilovun nəticələri daha ciddi əhəmiyyət kəsb edir. O, aşa­ğı­da­kı şərtlərin gözlənilməsini zəruri hesab edir:

- əvvəlki məşğələlərin nəticələrini nəzərə almaq;

- əvvəlki və hazırki dərslər arasında əlaqəni müəyyənləşdir­mə­k;

- dərsin məqsədini müəyyənləşdirmək;

- şagirdlər üçün idrak məsələlərini formalaşdırmaq;

- müstəqil işin hər bir bilik mənbəyi ilə təchiz edilməsi;

- dərs materialının həcmini müəyyənləşdirmək;

- öyrənməyə maraqları müəyyənləşdirməkdən ötrü metodika dü­şün­mək;

- yazılı və şifahi çalışmaları seçmək;

- oyun materiallarını seçmək;

- informasiya materiallarını seçmək;

- müəllimin özünün nə etməli olduğunu, şagirdin nə edəcəyini müəyyənləşdirmək;

- tapşırıqların icrası zamanı uşaqların rastlaşdığı çətinlikləri gör­mək;

- ilk dəqiqələrdən şagirdlərin işə necə qoşulmasını düşünmək;

- ev tapşırıqlarının həcmini müəyyənləşdirmək;

- biliklərin qeydə alınma formalarını əvvəlcədən görmək;

- didaktik təchizatı hazırlamaq.

N.Q.Dayri M.A.Danilovun mülahizələrini dəqiqləşdirmək yo­lunda müvəffəq addım ataraq dərs planı tərtibinin belə bir sxe­mi­ni təklif etmişdir: 1) əldə olunacaq nəticələri müəyyənləşdirmək; a) bi­likləri; b) təfəkkürün inkişafı; c) tərbiyə; 2) müəllim və şa­gird­lə­rin fəaliyyəti priyomalarını müəyyənləşdirmək; 3) yeni materialın öy­rənilməsi (müəllim-şagird); 4) ev tapşırığı (müəllim-şagird).

Lakin təəssüf ki, N.Q. Dayri problemli təlim anlayışında əsa­sən biliklərin problemli şərhini nəzərdə tutur, o, şagirdlərin idrak im­kanlarını kifayət dərəcədə qiymətləndirmir.

Müasir dərsin, ümumiyyətlə, problemli, inkişafetdirici tə­li­min təşkilinin birinci və başlıca şərti yüksək ixtisaslı mütəxəssis – mü­əllim pedaqoqun mövcudluğudur. Təlimin təşkili pedaqoqdan ye­ni səviyyədə sistematik yaradıcı iş tələb edir. Şagirdin psixi və­ziy­­yə­tinin müəyyən edilməsi, onun təlimə hazırlıq dərəcəsi, prob­lem­li vəziyyətin yaradılması, şagirdlərin müstəqil idrak fəaliyy­ət­i­nin stimullaşdırılması, bu fəaliyyətin idarə olunması və s. bütün bun­lar pedoqoji intuisiya, çevik əql, metodik ustalıq, həm də başlı­ca­sı, tədrisin elmi təşkili vərdişlərini tələb edir.

Tədrisə müəllimin hazırlığı başlıca olaraq aşağıdakılarla mü­əy­­yən edilir: a) müəllimin dünyagörüşü, onun elmi-siyasi hazırlığı; b) müəllimin ziyalılıq səviyyəsi; c) uşaqlarla müəllimin humanist mü­nasibəti; ç) müəllimin peşə hazırlığı; d) müəllimin şəxsi key­fiy­yət­ləri.

Pedaqoji tətqiqatlar sübut edir ki, dərsin qurulması və hazır­lan­masının özünəməxsus məntiqi vardır və təlim məşğələsinin plan­laş­dırılmasının iki altsistemi mövcuddur:

1) təlim materialının elmi-metodik təhlili, şagirdlərin öy­rən­mə­yə qabillik dərəcəsi, psixo-pedoqoji hazırlığı, məşğələnin keçiril­mə­sinin vasitə və şəraiti əsasında onun hazırlanmasının altsistemi. Bu alt­sistem dərsin strukturu və müasir təlim-tərbiyə prosesinə tələb­lər­lə şərtlənir.

2) təqvim-illik, tematik və dərs üzrə planlaşmanı özünə daxil edən məşğələnin planlaşdırılmasının altsistemi.

Dərslərin daha çox effektivliyini məşğələnin hazırlanmasının elə sistemi təmin edir ki, o, təlim materialının özünün məzmununun hər­tərəfli təhlilinə əsaslanmış olsun. Həm tematik, həm də dərs üz­rə planlaşma aşağıdakı hazırlıq sisteminin gözlənilməsini zəruri edir: 1) təlim materallarının komponenti (anlayış) üzrə təhlili; 2) psi­xoloji təhlili; 3) məntiqi təhlili; 4) təlim materiallarının tərbiyəvi əhə­miyyətinin təhlili; 5) didaktik təhlil.

Bu barədə də maraqlı baxışlar yox deyildir. Məsələn, M.İ.Max­­­­mutovun fikrincə, tematik planlaşdırılmanın sxemi beş bölmə­dən ibarətdir, onların hər biri bir sıra elementlərə malikdir (üm­u­miy­­yətlə, dərslər sistemi üçün zəruridir), lakin müxtəlif tip dərslərdə müx­təlif məzmuna malikdir. Tematik planın bölmələrinin məzmunu belə­dir:

I. Mövzunun adı və ya dərslər sistemi proqramdan götürü­lü­r­.

1. 
   Dərslərin məqsədi və yaxud mövzunun didaktik məq­sə­di, hansı ki, planlaşdırılan mövzunun məzmunundan irəli gəlir. Bu te­matik planda ümumi şəkildə ifadə oluna bilir;
   
2. 
   Dərsin tipləri. Təlim materialının məzmununa və dərslərin məq­sədinə uyğun şəkildə bir və ya bir neçə növ göstərilir;
   
3. 
   Təlimin metodları. Tematik planda yalnız ümumi me­tod­lar göstərilir.
   

II. Aktuallaşdırma. Planın bu bölməsini iş prosesinin özü mü­­əyyən edir:

1. 
   Əvvəlcədən öyrənilmiş hansı anlayışlar aktuallaşdırıl­ma­lı­d­ır;
   
2. 
   Hansı tip müstəqil işlərin yerinə yetirilməsi əvvəlki bi­lik­lə­ri aktuallaşdırar və əvvəl mənimsənilmişləri dərinləşdirər.
   

III. Yeni anlayış və fəaliyyət üsullarının formalaşdırılması. Bu bölmədə göstərilir:

1. 
   Bu mövzuya daxil olan yeni anlayışlar (və ya əvvəl daxil edil­miş anlayışların məchul əlamətləri);
   
2. 
   Şagirdlərin nəzərdə tutulan bilik, bacarıq və vərdişlərinin dərs­lər sistemində və ev məşğələsində artımı;
   
3. 
   Bir və ya bir neçə dərslərin əsas problemi formulə edilir. (və ya yalnız araşdırılır).
   

IV. Tətbiqetmə. Teamtik planın bu bölməsinin məzmunuda gös­tərilir:

1. 
   Keçmiş dərslərdə öyrənilmiş materiala daxil edilən şa­gird­lə­rin müstəqil iş tipləri;
   
2. 
   Biliklər və dünyagörüşü sisteminin formalaşdırılması üçün zə­ruri fənlərarası əlaqə.
   

V. Ev tapşırığı. Tapşırığa daxildir:

1) Dərslikdən və digər informasiya mənbələrindən təkrar üçün ma­terial;

2) Növbəti məşğələyə hazırlıq üçün müstəqil iş tipləri.

Amma, zənnimizcə, M.İ. Maxmutovun məqbul hesab etdiyi bu tematik planın sxeminin də tamamlanmasına ehtiyac vardır. Unut­maq olmaz ki, insanın fəaliyyəti digər bioloji varlıqlardan fərq­li olaraq dərk olunmuş məqsədlərlə tənzim olunur. Təlim prose­sin­də şagirdin qarşısına qoyulan vəzifələr onun idrak tələbat və mo­tiv­lərinin təminolunma obyektinə çevrildikdə, başqa sözlə, qarşıya qo­yulmuş vəzifənin şagirdin dərk olunmuş məqsədinə çevrilməsi za­manı onun fəallığı mümkün olur. Qarşıya qoyulmuş vəzifənin icrası üçün keçmişdə əldə olunmuşlar arasından zərurilərin müəy­yən­ləşdirilməsi və seçilməsi istiqamətində bərpaedici fəaliyyətə şa­gird qoşulur. Odur ki, dərslər sisteminin nəticəsinə çevrilməli olan məq­sədin şagirdin tələbat və motivlərinin təminolunma obyektinə çev­rilməsi üçün müvafiq iş sistemini planlaşdırmaq vacibdir.

Yeni anlayış və fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsi üzrə işin plan­laşdırılmasında şagirdlərin analitik və evristik fəaliyyətlərinin mü­nasibətini müəyyən etmək qaçılmazdır. Bunun üçün təlim pro­se­s­inin altsistemlərinin uzlaşmasının optimal sistemini (məqsəd, təlim ma­terialının məzmunu, vasitələr, şagirdlərin potensial imkanları, mü­­əllimin hazırlığı və s. əsaslanmaqla) seçmək lazımdır.

Yaxşı idarəetmə üçün əks-əlaqənin təmin olunması, qiymət­lən­dirmə və tənzimetmə dərsdə nəzərdə tutulan bütün bölmələri əha­tə etməlidir. Odur ki, planlaşdırmada qiymətləndirmə və uçot mə­sə­ləsi diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır. Bizcə, tətbiq bölmə­sin­də M. İ. Maxmutovun irəli sürdüyü qeydlər ümumi xarakter da­şı­yır, ona görə də bunun praktik mahiyyəti kölgədə qalır.

Tematik planlaşmadan fərqli olaraq dərs üzrə plan bölmə­lə­rinin miq­darına, onların elementlərinə, ardıcıllığına və bu element­­­lərin məz­mununa görə fərqlənə bilir. Hər bir planın müəl­limin fərdi iş sti­lin­dən, şagirdlərin yaş və öyrənməyə qabil­liyin­dən asılı olaraq öz xü­su­siyyətləri vardır. Müasir dərsin hazırlanması zamanı mü­əl­lim zə­ruri olaraq şagirdlərin tədris idrak fəaliyyətlərini plan­laşdırır, yeni bi­liklərin mənimsənilməsi zamanı əqli fəaliyyət priyomlarını nəzərə alır, şagirdlərin fəaliyyətlərini, idarəetmə üzrə öz fəaliyyətini plan­laş­­dırır (bu onun gözlənilməz hallarla qar­şı­laş­malı olacağını istisna et­mir). Böyük şagird kollektivinin fəaliyyətini idarəetmə for­ma­sı ki­mi müxtəlif gözlənilməz halların müvəf­fə­qiy­yətlə aradan götü­rül­mə­si müəllimin çevik reaksiyavermə qabiliyyəti və erudisi­yası ilə bağ­lıdır.

Dərs üzrə planın bölmələrinin məzmununa aşağıdakılar daxil­di­r:

I. Dərsin mövzusu (adətən, dəyişiklik edilmədən tematik plan­dan götürülür).

1. Dərsin məqsədi (proqram materialının məzmunu əsasında mü­əyyən edilir).

2. Dərsin tipi (tematik planda göstərilən kimi olur, müəllim tə­rə­findən alttip kimi dəqiqləşdirilir).

3. Təlim metodları dəqiqləşdirilir, öyrənmə və öyrətmə me­tod­ları göstərilir.

4. Təlimin vasitələri. (Təlimin metodları və dərsin növlərinə uy­ğun vasitələr planlaşdırılır).

II. Dərsin qarşısında qoyulmuş (müəllim tərəfindən for­ma­laş­dırılan) məqsəd və vəzifələrin şagirdin idrak məqsədinə çev­ril­məsi.

1. Əldə olunması nəzərdə tutulan bilik və fəaliyyət üsullarının təd­ris və ya digər fəaliyyət üçün praktik və nəzəri əhəmiyyətinin, fay­da­lılığının dərk olunması yolu müəyyənləşdirilir.

2. Əyləncəli, təəccüb doğurması və başqa cəhətləri ilə şa­gird­lərin idrak marağını yaradan üsul va vasitələr seçilir.

3. Şagirdləri problemli vəziyyətə salmaq və dərsin məqsədini prob­lem şəklində formulə etmək vasitələrinin seçilməsi və tətbiq edil­məsi yolları müəyyənləşdirilir.

III. Aktuallaşdırma. Dərsin tipi və məqsədindən, aktuallaş­dı­rı­­lacaq anlayış və fəaliyyət üsullarının mürəkkəbliyindən asılı ola­raq aktuallaşdırmaya sərf olunacaq vaxtı aşağıdakı istiqamətlərə yö­nəlt­mək (məsrəf etmək).

1. İstinad bilikləri. Müəllim şagirdin şüurunda aktivləşməli olan (əvvəl öyrənilmiş) bilikləri zəruri əlaqə və münasibətlərlə mü­əy­yənləşdirir.

2. Şagirdlərin yazılı və ya şifahi müstəqil işini (frontal) plan­laş­dırır.

3. Mövzuya, dərsə şagirdlərdə maraq oyadılması, motivlərin for­malaşdırılması üsulları seçilir.

4. İşin gedişi zamanı nəzarət forması müəyyənləşdirilir, şa­gird­lərin özünənəzarət priyomları, onların qarşılıqlı nəzarəti, müstə­qil işləri yerinə yetirmək, bilik, bacarıq və vərdişləri qiymətləndir­mək üçün yollar nəzərdə tutulur.

IV. Yeni anlayış və fəaliyyət üsullarının formalaşması.

1)Dərsdə öyrənilməsi zəruri olan yeni anlayışlar və onların mə­nim­sənilməsi üsulları göstərilir.

2) Mənimsəmə mərhələlərinin idraki vəzifələri formulə olu­n­u­r­.

3) Müəllimin problemli və informasiyalı sualları formulə olu­­nur və problemli vəziyyətin yaranması üçün şagirdlərə təklif oluna­caq suallar müəyyənləşdirilir.

4) Dərsin əsas və əlavə problemləri göstərilir, onların həlli üsul­larının variantları formulə olunur (analitik və evristik həll yol­la­r­ı).

V. Tətbiq. IV bölmədə göstərilmiş bacarıq və vərdişlər dərsdə möh­kəmləndirilir ( burada mənimsənilmiş biliklərin müstəqil tətbiqi baş­lıca yol hesab edilir).

1) Müəllim işlənmə üçün konkret bacarıq və vərdişləri gös­tə­ri­r.

2) Planda müstəqil işin tipi ilə yanaşı növləri də göstərilir.

VI. Dərsin yekunlaşdırılması.

1) Qarşıya qoyulmuş məqsəd əsasında dərsin gedişi ərzində şa­gird­lərin fəaliyyətinə və nəticələrinə qiymət vermək, ümumiləş­dir­mək və psixoloji tamlığı təmin etməyə yönələn iş aparmaq nə­zərdə tu­tu­lur.

2) Şagirdlərin biliyinin qiymətləndirilməsi və əsaslandırılması plan­­laşdırılır.

VII. Evdə işləmək üçün tapşırıq verilməsi. (hər bir şagirdin müs­­təqil işləməsi üçün tövsiyələrin planlaşdırılması) qaydaları mü­­əyyənləşdirilir.

Tematik və dərs üzrə planlaşmada şablona yer verilə bilməz. Qa­­baqcıl iş təcrübəsinə malik müəllimlər planlaşdırma zamanı şa­gird­lərin təhsillənmə, tərbiyə olunma və inkişaf etmələri baxı­mın­dan təlim işinin səmərəli qurulması variantlarına diqqətlə yanaşırlar.

14.4. Qiymətləndirmə təlim sisteminin

əsas komponentlərindən biri kimi
Düzgün həyata keçirilmiş qiymətləndirmənin nəticələri müəl­li­­min və şagirdin fəaliyyəti, müəllimin fəaliyyətinin şagirdlrin tələbatına nə dərəcədə cavab verməsi, habelə kurikulumda, planlaş­dır­mada və dərsliklərdə müvafiq dəyişikliklərin aparılması zərurəti haq­qında qərar qəbul etməyə imkan verir. Şagird nailiyyətlərinin qiy­mətləndirilməsi (müvafiq konsepsiya barədə əvvəlki fəsillərdə bəhs etmişik) şagirdin biliklərə yiyələnmək, onlardan istifadə et­mək, nəticə çıxarmaq bacarıqları haqqında məlumatların toplanması ki­mi qəbul edilir. Təlimin bu komponenti şagird irəliləyişinin (geri­lə­məsinin) izlənilməsi (monitorinqi), təlim prosesində qərarların qə­bu­lu və şagirdin təlim nəticələrini və kurukulumun qiymətlən­di­ril­məsi məqsədlərinə xidmət edir .

Söyləmək yerinə düşər ki, qiymətləndirmədən kənarda heç bir şü­urlu fəaliyyət yoxdur. Qiymətləndirmə (istər formativ, istər sum­ma­tiv, istərsə də diaqnostik) üsullarının təlim sisteminin digər üsul­ları sırasında xüsusi yeri vardır. Doğurdan da, onun müəllim-şagird ara­sında əks-əlaqə vasitəsi kimi əvəzsiz rolu danılmazdır.

Şagirdlərin nailiyyətləri və təlimə münasibətləri, müəllmin ha­zır­lıq səviyyəsi, fənn kurikulumlarının xarakterik cəhətləri, təlim re­surs­larının bölgüsünü əks etdirən məlumatlar və fəaliyyətlərin icra me­xanizmləri qiymətləndirmə məlumatlarıdır. Məlumatların toplan­ma­sı, testlərin keçirilməsi, şagird tapşırıqlarının toplanması, sinifdə mü­şa­hidələrin aparılması, fənn kurikulumlarının icra keyfiyyətinin, şa­gird və müəllimlərin fəaliyyətlərinin müşahidəsi, qiymət cədvəl­lə­ri və digər məktəb sənədlərinin təhlil edilməsi kimi üsullarla həyata ke­çirilir. Qiymətləndirmə nəticələrindən tədris prosesinin planlaşd­ı­rıl­­ması və istiqamətləndirilməsi, qiymət ballarının hesablanması, mü­­qayisələrin aparılması, təhsil sənədlərinin və lisenziyaların veril­mə­si, təhsilin bir pilləsindən digərinə keçilməsi, pedoqoji nəzəriy­yə­nin formalaşdırılması, təhsil siyasətinin qurulması və onun təsir­li­li­yinin monitorinqinin aparılaması, təlim resurslarının bölgüsü, kuri­ku­lumun və tədrisin keyfiyyətinin dəyərləndirilməsi zamanı istifadə olu­nur, eyni zamanda geniş ictimaiyyəti məlumatlandırmaq məq­sə­di daşıyır. Qiymətləndirmə üçün əsas standartlardır və bunlar təh­si­lin key­fiy­yətini qiymətləndirmək üçün əsas meyarları təyin edir, şa­gird nailiyyətlətlərinin və təhsil imkanlarının qarşılıqlı dəyərləndi­ril­­məsi üçün istifadə olunan qiymətləndirmə üsullarının və vasitə­lərinin key­fiyyətini təsvir edir, qiymətvermə prosesinin qanu­niliyinə zə­ma­nət verir. Mütəxəssislər belə hesab edir ki, qiymətləndiril­mənin apa­rıl­masında məqsədəuyğunluq, nailiyyətlərin və təhsil im­kan­larının qar­­şılıqlı dəyərləndirilməsi, toplanmış məlumatların key­fiy­yətcə mü­vafiqliyinin və etibarlılığının təmin olunması, qiymət­ləndirmədə şəf­faflıq, ədalətlilik, qarşılıqlı razılaşma və əməkdaşlıq, tə­lim fəa­liy­yə­tində qiymətləndirmə nəticələrinin inki­şaf­etdirici ro­lu­nun təmin olun­ması kimi prinsiplər diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır.

Dünya təcrübəsində qiy­mətlən­dir­mə­nin aşağıdakı ümumi prinsipləri özünə yer almışdır:

▪ qiymətləndirmə təlim prosesinin mühüm tərkib hissəsidir və bü­tün təlim prosesi ərzində aparılmalıdır;

▪ qiymətləndirmə prosesində şəraitdən və şagirdlərin inkişaf sə­viyyəsindən asılı olaraq müxtəlif metodlardan istifadə edilməlidir;

▪ qiymətləndirmə təlimin keyfiyyətini korrektə edən proses ol­ma­lı, şagidlərdə öz bacarıqlarını qiymətləndirmək qabiliyyəti for­ma­laş­dırmalı və öz təlim nəticələrini daim yaxşılaşdırmaq istəyi, ar­zu­su yaratmalıdır;

▪ qiymətləndirmə təlimin son nəticələrinə və ictimai həyata gi­ri­şə yönələn qabaqlayıcı (önləyici) standarta əsaslanmalıdır;

▪ qiymətləndirmədə ədalətlilik, şəffaflıq və obyektivlik təmin olun­malıdır;

▪ qiymətləndirmə kriteriyaları ölçülə bilən və etibarlı olmalıdır .

Qiymətləndirmənin portfolio adlı vasitəsi və onun xarici öl­kə­lər­də tətbiqi, istifadə dairəsi olduqca fərqli və əlverişlidir. ABŞ-ın ək­sər ştatlarında geniş tətbiq dairəsinə malik bu vasitə şagirdlrədə öz təhsillərinə qarşı məsuliyyət hissi aşılayır. Rusiya Federasiya­sın­da portfolio şagirdlərin müəyyən mövzu və fənn üzrə bilmədikləri və bacarmadıqlarından bilik və bacarıqlarına, pedaqoji vurğunun qiy­mətdən özünü qiymətləndirməyə keçidindən, kəmiyyət və key­fiy­yət qiymətlərinin inteqrasiyasından ibarətdir. Portfolio şagird­lə­rin fərdi təlim nailiyyətlərinin sənədləşdirilmiş (sertifikatlaşdırıl­mış) məcmusudur.

Portfolionun funksiyaları aşağıdakılardır:

▪ diaqnostik – müəyyən edilmiş müddət ərzində dəyişiklikləri və inkişaf həddini yoxlayır;

▪ məqsədə müvafiq – təlim məqsədlərini təmin edir;

▪ təqdimat – görülən işlərin məzmununu açıqlayır;

▪ inkişafetdirici – ildən-ilə təlimin davamlılığını təmin edir;

▪ reytinqli – bilik və bacarıqların əhatə dairəsini göstərir.

Ümumtəhsil məktəblərində şagird nailiyyətlərinin qiymətlən­di­­rilməsi praktikasının təhlili göstərir ki, eyni zamanda bir sinifdə təh­sil alan şagirdlərin fəaliyyətinin müxtəlif müəllimlər tərəfindən öl­çül­məsi və nailiyyətlərə verilən qiymətlər bir-birindən xeyli fərq­lə­nir, yəni subyektivlik qaçılmaz bir problem olaraq qalır.

Qiymətləndirmə müəllimlərin və şagirdlərin əsas diqqətini öy­rət­mə prosesinin müşahidə olunmasına və yaxşılaşdırılmasına yö­nəl­dir. Öyrənməni yaxşılaşdırmaq üçün əksər hallarda şagirdlərə öz öy­rən­mə adətlərini dəyişdirməkdə və ya özünüdərk vərdişlərini ( öz dü­şünmə və öyrənmələri haqda düşünmək vərdişlərini) inkişaf et­dir­məkdə kömək etmək müəllimin öyrətmə davranışını dəyişmək­dən daha səmərəli ola bilər. Təbii ki, şagirdlər müstəqil sürətdə və öm­rü boyu öyrənməlidirlərsə, onda onlar öz öyrənmələrinə görə tam mə­­suliyyət daşımağı öyrənməlidirlər.

Əsas diqqəti öyrənməyə yönəltdiklərindən qiymətləndirmə şa­gird­lərin fəal iştirakını tələb edir. Şagirdlər qiymətləndirmə prose­si­nin fəal tərkib hissəsi olmaqla özlərinin kursun (fənnin) məz­mu­nu­nu mə­nim­səmək bacarığını gücləndirir və özünü­qiymət­ləndirmə sahə­­­sin­də vərdişlərini möhkəmləndirilər. Müəllimlərin şagirdlərin öz­­­ləri kimi onların müvəffəqiyyətində maraqlı olduqlarını və buna əmək sərf etdiklərini dərk edəndə, şagirdlərin həvəsi daha da artır. Şa­­girdlər öyrənmə prosesini daha çox diqqətli olduqda, daha fə­al işti­rak edəndə və uğur qazanacaqlarına daha çox inam bəslə­yən­də kur­su daha yaxşı mənimsəyə bilirlər. Təcrübə göstərir ki, mü­əl­limlər şagirdlərlə təsvir olunan qaydalarla işlədikdə, öz öyrətmə vər­diş­lərini yaxşılaşdırır və yeni bacarıqlar əldə edirlər. Sinifin qiy­mət­ləndirilməsi qiymət­lən­dirməyə münasibətdə yekunlaşdırıcı olmaq­dan daha çox formativ bir yanaşmadır. Onun məqsədi şagird­lərin dəyər­ləndirilməsi və ya on­lara qiymət verilməsi üçün faktları təmin etmək deyil, şagirdin öy­rənmə keyfiyyətini yaxşılaşdrmaqdır. Nəti­cə­­də testi gərginləşdirən na­ra­hatlıqların bir çoxu burada olmur.

Ümumtəhsil məktəblərinin təlim təcrübəsində əsasən aşa­ğı­da­kı qiymətləndirmə motivlərindən istifadə olunur:

1. 
   İlkin səviyyənin qiymətləndirilməsi (diaqnostik qiymətlən­dir­­mə) – şagirdər əsas bilik və bacarıqlara hansı dərəcədə malikdir­lər? Şagirdlər tədris olunan materialın hansı hissəsini bilirlər?
   
2. 
   İrəliləyişlərin monitorinqi (formativ qiymətləndirmə) –stan­dartların mənimsənilməsinə doğru şagirdlər kifayət qədər irə­li­lə­yə bilirlərmi?
   
3. 
   Yekun (summativ) qiymətləndirmə-şagirdlər verilmiş stan­dart və ya standartlar qrupunda müəyyən edilmiş məqsədlərə çat­mış­larmı?
   

Təbii ki, ilkin səviyyənin qiymətləndirilməsi (diaqnostik qiy­mət­ləndirmə) şagirdin artıq nələri bildiyini müəyyən edir və təlimin düz­gün qurulmasında müəllimə yol göstərir. Təlim prosesində düz­gün istiqamətləşdirilmiş şagird öyrənilmiş materialın təkrarına vaxt itir­mir, həmçinin onun üçün başa düşülməyən və ya tanış olmayan ma­terial qalmır.

İlkin səviyyənin qiymətləndirilməsində suallar bir-biri ilə elə əla­qələndirib tənzimlənməlidir ki, onların bəziləri şagirdin hansı bi­lik­lərə malik olduğunu, digərləri isə yeni materialı mənimsəmədiyi gü­man olunan şagirdləri müəyyən etsin. Əgər ilkin səviyyənin qiy­mət­ləndirilməsi şagirdlərin sinifdəki fəaliyyətini müqayisə etmək və ya sonrakı inkişafını qiymətləndirmək üçün ilkin məlumat bazasını ya­ratmaq məqsədilə istifadə olunursa, onda bu suallar əsas psi­xo­met­rik tələblərə cavab verməlidir.

Şagirdlərin irəliləyişinin monitorinqi (formativ qiymətləndir­mə) vasitəsi ilə tədrisin düzgün istiqamətləndirilməsi həyata keçi­ri­lir, alternativ üsul və mənbələrdən istifadə və ya şagirdin daha da irə­li­ləməsi üçün ona əlavə impulsun verilməsi barədə ehtiyaclar mü­əy­yənləşdirilir. Qəbul edilmiş standartların reallaşmasına istiqamət­lə­­nən irəliləyişlərin monitorinqi (formativ qiymətləndirmə) sinifdə hər bir şagirdin inkişafının hərəkətverici amilinə, təlimin həlledici kom­ponentinə çevrilir. Müəllim yalnız belə monitorinq vasitəsilə təd­ris prosesini tənzimləyir, bütün şagirdlərin irəliləyişlərini təmin edir, eyni zamanda uğur qazana bilməyən şagirdlərin ehtiyaclarını öy­rə­nərək onlara əlavə kömək göstərir. Bu mənada şagirdlərin fak­ti­ki fəaliyyətinin nəticələri müəllim üçün real indikatora çevrilir (2). Mo­nitorinqlər müəyyən anlayışların mənimsənildiyini müşahidə et­mək və ev tapşırıqlarını nəzərdən keçirməklə, yaxud başqa formal qiy­mət­ləndirmə tipindən istifadə etməklə aparıla bilər. Moni­to­rinq­lə­rin hansı formada aparılmasından asılı olmayaraq, onlar mün­tə­zəm xarakter daşımalıdır.

Yekun (summativ) qiymətləndirmə standart və ya standartlar qru­punda müəyyən olunmuş məqsədlərə şagirdlərin hansı səviyyədə na­il olduqlarını müəyyən edir. Yekun (summativ) qiymətləndirmə stan­­­­dart­ların mənimsənilməsi istiqamətində şagirdlərin əldə etdiyi irə­li­­­ləyişləri dəyərləndirir. Bu qiymətləndirmə növü mövzunun, bəhs və bölmənin, yaxud da tədris ilinin sonunda eyni qaydada keçi­­ri­lir. Ye­kin (summativ) qiymətləndirmənin mühüm cəhəti şagird­lə­rin mənimsədiklərini tətbiqetmə qabiliyyətinə nə dərəcədə malik ol­duqlarını aşkara çıxarmaqdır.

Qiymətləndirmə standartları qiymətləndirmə sxemləri (QS) şək­lində hazırlanır. QS xüsusi növ qiymətləndirmə şkalasıdır. QS qiy­mət­lən­dirmənin daha ədalətli, obyektiv, etibarlı və ardıcıl həyata ke­çi­rilməsinə imkan verir, müəllimləri tədrisin səmərəliliyi ilə, fay­dalı məlumatlarla təmin edir və tələb edir ki, hər bir müəllim mü­va­fiq şərtlər üzrə öz meyarlarını müəyyənləşdirsin. QS şagirdin işini qiy­mətləndirmək üçün müəllimin sərf etdiyi vaxtı azaldır. Keyfiyyət sə­viyyələri vasitəsilə müxtəlif qabiliyyətə malik şagirdlərin təhsil al­dığı sinifləri nəzərə almağa şərait yaradır. QS fəaliyyətin qiymət­lən­­dirilməsi zamanı istifadə olunan meyarlarla bağlı şagirdlərin mə­lu­matlandırılmasını, onların işinin necə qiymətləndiriləcəyini və on­lar­dan nələrin tələb olunacağını aydın şəkildə göstərməklə konkret məq­səd və tələbləri (meyarları) müəyyən edir. QS şagird işlərinin key­fiyyətini daha yaxşı qiymətləndirməklə təlim prosesində irəli­lə­yiş­lərin qiymətləndirilməsi üçün çərçivə təyin edir, işlərin key­fiy­yə­ti ilə bağlı əks tərəfə məlumat verilməsini təmin edir.

QS-in elementləri bunlardır:

• 
  qiymətləndiriləcək əsas sahələr;
  
• 
  nailiyyətin müxtəlif səviyyələrini dəyərləndirmək üçün qiy­mət­ləndirmə şkalası;
  
• 
  səviyyə üzrə etiket: nailiyyət səviyyəsini təsvir edən söz və ya rəqəm;
  
• 
  səviyyə deskriptoru: nailiyyət səviyyəsini daha müfəssəl təs­vir edən söz (ifadə);
  
• 
  səviyyə indikatorları: hər bir nailiyyət səviyyəsi üzrə diqqət ye­ti­riləcək məsələyə aid konkret nümunələr;
  
• 
  standart: nail olunması nəzərdə tutulan nəticə.
  

QS vasitəsilə qiymətləndirmə standartlarının hazırlanması aşa­­­­ğıdakı ardıcıllıqla aparılır:

• 
  təlim məqsədi təyin edilir (bilik, bacarıq, münasibət, nəticə), şa­girdlərin nəyi bilməsi və bacarması barədə mülahizələr dəqiqləş­di­­ri­lir;
  
• 
  qiymətləndirmə məqsədi seçilir (diaqnostik, formativ, sum­ma­tiv);
  
• 
  hansı növ qiymətləndirmə sxemlərindən istifadə edilməsi ba­­rə­də qərar verilir (holistik, analitik);
  
• 
  qiymətləndirmənin aspektləri (bilik, bacarıqlar, onların əldə olun­ması yolları, tətbiqi və s.), yaxud əsas sahələri müəyyənləş-dirilir və təsvir edilir;
  
• 
  müxtəlif nailiyyət səviyyələri keyfiyyət baxımından mü­əy­yən­ləşdirilir və təsvir edilir;
  
• 
  nailiyyət səviyyələrinin qiymətləndirmə ballarına görə sayı də­qiqləşdirilir;
  
• 
  səviyyə deskriptorlarının (təsviri indikatorlar) növləri (kə­miy­yət, normativ, deskriptiv) seçilir.
  

Deskriptiv növ seçilərsə, bütün nailiyyət səviyyələrinin sözlə təs­viri verilir;

• 
  hər bir səviyyə üzrə müxtəlif nümunəvi şagird tapşırıqları ha­zır­lanır;
  
• 
  zərurət yaranarsa, qiymətləndirmə sxemi nəzərdən keçirilir və lazımi dəyişikliklər edilir.
  

Qiymətləndirmə standartlarının hazırlanmasında baza rolu oy­na­yan və təlim standartlarını, göstərilən təlim nəticələrini təyin edən hər bir fənn kurikulumu, adətən, qiymətləndirmə standartları toplu­sun­dan daha əhatəli və geniş hazırlanır.

Bəzən də bir sıra qiymətləndirmə standartları kurikulumda aş­kar əks olunmasa da, müxtəlif qiymətləndirmə tədbirlərində onlar­dan istifadə edilir. Qiymətləndiriləcək bacarıqların təyin olunması pro­sesində onların idraki xarakterdə olması xüsusilə nəzərə alınır ki, bu da qiymətləndirmə tapşırıqlarının mürəkkəblik səviyyəsinin mü­əy­yən olunmasında vacib şərt hesab olunur, mənimsəmənin əsas xü­su­siyyətlərini (məntiqi düşünmə, prosedurların yerinə yetirilməsi, an­layışların dərk edilməsi, problemlərin həlli) əhatə edir.

Nəzərə alınmalıdır ki, aşağı səviyyəli suallar yalnız sadə pro­se­dur­ların yerinə yetirilməsinə, elementar konsepsiyaların dərk edil­mə­­si­nə, sadə problemlərin həllinə yönəldilir. Yüksək səviyyəli sual­lar­­dan isə şagirdlərdə məntiqi düşünmək, anlayışları hərtərəfli dərk et­­mək, mürəkkəb prosedurları yerinə yetirmək və qeyri-standart prob­­lemləri həll etmək bacarıqlarının formalaşmasında istifadə olu­nur.

Şagirdlərin məzmun standartlarına nə dərəcədə nail olduğunu ölç­mək və qazanılmış bacarıqlar üzrə yekun (summativ) qiymətlən­dir­­mələr aparmaq üçün qiymətləndirmə vasitələri (testləri) hazırla­nır.

Ümumiləşmə edərək, söyləyə bilərik ki, qiymətləndirmədə aşa­­ğı­­dakılar praktik dəyərə malik olduğundan diqqət mərkəzində sax­lanılmalıdır:

• 
  qiymətləndirmə təlim prosesində komponent funksiyası da­şı­ma­lıdır;
  
• 
  qiymətin funskiyası şagirdin öyrənmə səviyyəsini üzə çı­xar­maqla məhdudlaşmamalı, o, həm də öyrənməni, müsbət motivasi­ya­nı stimullaşdırmalıdır;
  
• 
  qiymətləndirmə yalnız tədrisetmənin tərkib elementi yox, həm də şagirdin fəaliyyətində özünə yer almalıdır, bu təcrübəyə şagird yi­yələnməlidir;
  
• 
  şagirdlərin öyrənmə səviyyəsini yoxlamaq üçün düzgün tət­biq olunan testlər sistematik tətbiq olunmalıdır. Bu məqsədli test­lərin tətbiqində gözlənilməlidir: 1) onun yerinə yetirilməsinə az vaxt sərf olunmalıdır; 2) verilməli cavablar birmənalı olmalıdır; 3) sual elə qoyulmalıdır ki, ona müxtəlif cavablar vermək imkanı olmasın; 4) nəticələri riyazi cəhətdən tez müəyyənləşdirmək mümkün olsun; 5) biliyin yaradıcılıqla tətbiqinə yönəlməlidir; 6) şəxsiyyətin in­ki­şa­fı­nın formalaşmasının müxtəlif tərəflərini diaqnostlaşdırmaq üçün ya­rarlı olmalıdır.
  
• 
  ilkin, cari, təkrar, dövrü, yekun (summativ) və kompleks yox­­­lama formalarından məntiqi ardıcıllıqla istifadə olunmalıdır;
  
• 
  nəzarəti, yoxlamanı, qiymətləndirməni, statistik məlumat-ların top­lanmasını, onların təhlilini, hadisələrin sonrakı inkişafının proq­noz­laşdırılmasını vahidin tərəfləri kimi qəbul etmək lazımdır;
  
• 
  müəllim, idarə etdiyi prosesi şagirdlərin mövcud olan bilik­lə­ri ilə yeni təcrübələri arasındakı qarşılıqlı münasibətlərin güclən­di­­ril­­­məsinə yönəltməlidir;
  
• 
  təlim prosesində şagirdin təhlil, ümumiləşdirmə və qiy­mət­lən­­dirməyə əsaslanan öyrənmə formalarının subyektinə çevril­mə­si­nə diqqət verilməlidir.
  

Sadalananların gözlənilməsi müəllimin verdiyi qiymətin əda­lət­­sizliyini və reallığını şərtləndirir. Təcrübəmiz bizi belə qənaətə gə­ti­rir.