Capítulo III : informe colombia
Visiones sobre calidad, equidad y cobertura relacionadas con transiciones educativas
Yüklə 1,36 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Comunidades Indígenas, de Frontera y Rurales
- 4. Instancias legislativas implicadas en las políticas y Coordinación Intersectorial
- Fuente Página Web Colombia por la primera infancia. 2007
- 5. Soporte para su implementación
3. Visiones sobre calidad, equidad y cobertura relacionadas con transiciones educativas Calidad El reto de la cobertura y la calidad sigue siendo un reto importante para el país. Los resultados de pruebas internacionales han puesto en evidencia la enorme distancia que separa a Colombia frente a los países desarrollados e incluso frente a algunos de la Región. Con "La Revolución Educativa"(2002-2006), el Ministerio de Educación Nacional se propuso diseñar y poner en marcha un sistema permanente de mejoramiento de la calidad educativa. Para el logro de lo anterior se desarrollan estrategias orientadas al diseño y divulgación de estándares en competencias básicas; evaluación de estudiantes, docentes y directivos docentes y divulgación de resultados de evaluaciones; y mejoramiento de la calidad84. Se han implementado algunas acciones referidas a la formulación de planes de mejoramiento por parte de las instituciones educativas, procesos de certificación de calidad de instituciones educativas a partir de modelos reconocidos internacionalmente, uso pedagógico de medios y recursos para el aprendizaje a partir de la dotación de infraestructura, conectividad, capacitación y desarrollo de contenidos; y la formación de docentes en competencias básicas y planes de mejoramiento85. Con relación al tema de educación inicial relacionado con transiciones escolares, se propuso la articulación del preescolar con la primaria. En el primer semestre de 2005 se definieron los lineamientos para una política de educación para la primera infancia y se inició la formulación de estándares de competencias en preescolar para mejorar las condiciones de ingreso de los niños a la educación básica primaria. Se cuenta con el documento: "Estándares básicos para la educación de la primera infancia" y se inicia el proceso de validación con Educadores, Universidades, Escuelas Normales, Asociaciones de educadores de primera infancia, organismos de cooperación y ONGs. A través de la política de calidad se ha buscado mejorar la prestación del servicio educativo a las poblaciones vulnerables. Para ello, se han desarrollado estrategias para combatir la deserción con esquemas de aprendizaje y de motivación de los niños por el acceso al conocimiento a través de la implementación de modelos educativos flexibles, herramientas pedagógicas y didácticas, canastas educativas, formación de funcionarios, directivos docentes y docentes, entre otros, que permitan el reconocimiento desde la escuela, de la diversidad y heterogeneidad en el marco de la descentralización, orientando y proponiendo acciones para prestar una atención educativa acertada y oportuna con el fin de lograr la inclusión, la equidad y la solidaridad con estas poblaciones86. El documento de política educativa para la Primera Infancia del MEN establece siete aspectos necesarios para ofrecer una educación de calidad en la primera infancia87: 1) Que todos los niños alcancen un nivel satisfactorio en su desarrollo, 2) Asumir la educación inicial como una estrategia primordial de equidad, 3) Generar una oferta pertinente de educación inicial, 4) Construir orientaciones pedagógicas que den cuenta de acciones educativas con sentido a través del juego, el arte y el desarrollo del lenguaje, 5) Lograr un tránsito exitoso de los niños a la educación básica, asumiendo institucionalmente las articulaciones requeridas entre los niveles de educación inicial y básica, 6) Desarrollar un programa supra sectorial de formación de agentes educativos, 7) el fortalecimiento de los entes territoriales en la implementación de la Política Educativa de Primera Infancia. Si bien el MEN refiere como un concepto de calidad “lograr un tránsito exitoso de los niños a la educación básica”, asumiendo institucionalmente las articulaciones requeridas entre los niveles de educación inicial y básica, se plantea como un problema de la institucionalidad de la educación formal y no explicita mecanismos específicos dirigidos a la familia y otras instancias para el logro de este aspecto de calidad. También apunta al mejoramiento de la calidad en la prestación del servicio educativo a partir de estándares de calidad que se dividen en 5 componentes: i) Infraestructura, medio ambiente y dotación, ii) recurso humano, iii) proceso pedagógico, iv) corresponsabilidad de terceros y v) gestión administrativa y financiera. Otros elementos de calidad que desarrolla el documento de política educativa se relacionan con el componente pedagógico, el desarrollo de un proyecto de mejoramiento de hogares infantiles del ICBF y la formación de agentes especializados en primera infancia. El documento no hace aportes visibles al tema de transiciones escolares como un aspecto de mejoramiento de la calidad. Equidad En Colombia las políticas educativas que se refieren a la equidad como un componente de inclusión son la Ley General de Educación, Ley 115, la Política Educativa para la Primera Infancia y los Lineamientos de Política para la atención educativa a poblaciones vulnerables. En los documentos y acuerdos internacionales se menciona la equidad como un principio y concepto fundamental de calidad de atención de los niños y niñas desde la gestación hasta los 8 años, en los que se amplía el concepto de equidad social y económica hacia aspectos de género, minorías étnicas y culturales. Se considera también la situación de poblaciones dispersas geográficamente, desplazadas o en conflicto y de niños y niñas con discapacidades. Expresa la preocupación por la inclusión activa de los niños y niñas de comunidades rurales, indígenas y de frontera, permanentemente marginados del acceso y permanencia a propuestas educativas de calidad. En la Política educativa para la primera infancia del MEN, la equidad es entendida como la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia de los niños y niñas en el sistema educativo y remarca la necesidad de reducir las diferencias de oportunidades existentes entre contextos rurales/urbanos y los distintos estratos socioeconómicos. Esta política, a pesar de estar cimentada en principios de calidad que parten de consideran a los niños y niñas como sujetos de derechos, restringe la equidad a los factores socioeconómicos y geográficos entre población rural y urbana, adolece de reflexión y apuestas sobre temas de equidad importantes como la equidad de género, tampoco alude a la búsqueda de equidad de las poblaciones indígenas, negras y de frontera, ni menciona a los niños y niñas en situación de desplazamiento o discapacidad. No menciona estrategias para el mejoramiento de los procesos de transición en estas poblaciones. Está orientada a los niños y niñas de 0 a 6 años, lo que implica que el seguimiento de los niños y niñas en su transición hacia la básica primaria no lo cubre tampoco.
a) Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rom). b) Los jóvenes y adultos iletrados. c) Los menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales). d) Los afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados). e) Los menores en riesgo social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y niños, niñas y adolescentes en protección). f) Los habitantes de frontera. g) La población rural dispersa. Dicho documento establece que la atención educativa a estas poblaciones se brindará en las entidades territoriales desde el nivel preescolar hasta la educación media y superior, en instituciones de educación formal y comunitaria con los apoyos pedagógicos requeridos. Esta política establece parámetros de equidad que cubren a diversas poblaciones, sin embargo no menciona el tema de las transiciones educativas el niño y la niña desde el hogar a la primera experiencia educativa institucional y de ésta a la escuela primaria. Hemos recogido los aspectos que el documento trata acerca de las comunidades indígenas, los habitantes de frontera y a la población rural dispersa. Para garantizar el derecho a la educación a las comunidades indígenas el MEN ha trabajado en una política de inclusión que tome en cuenta las particularidades históricas y de contexto de estas comunidades, buscando el desarrollo de una propuesta de etnoeducación que refleje las cosmovisiones particulares de dichas comunidades. Impulsa planes de acción para crear las condiciones apropiadas y orientar a las diferentes entidades gubernamentales del orden nacional, territorial y local, como gobernaciones, alcaldías, secretarías de educación, instituciones y centros educativos, organizaciones y personas, para conseguir que la mayor parte (subrayado propio) de los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a las etnias acceda al servicio educativo (MEN 2005)88. Sin embargo el cubrimiento de una educación de calidad y con pertinencia cultural para comunidades indígenas es bastante precario. Con relación a las comunidades de frontera, tanto la conformación de comunidades regionales como la legislación para las zonas de frontera han sido procesos relativamente recientes lo que sitúa a los habitantes de frontera en condición de vulnerabilidad. Tradicionalmente, estas comunidades se han quejado del “abandono” por parte del Estado. El documento de lineamientos de política educativa para poblaciones vulnerables, establece que en este diverso y complejo escenario económico, social y cultural, el sector educativo debe responder con pertinencia y calidad a las características de la población fronteriza y a las nociones de identidad de sus habitantes. También, debe realizar grandes esfuerzos de cobertura, aun cuando las características geográficas, ambientales y de conflicto armado sean en muchos lugares adversas y complejas. La condición de movilidad fronteriza y de identidad regional debe ser asumida en el contexto regional educativo de manera que el paso de una frontera no se convierta en un obstáculo para continuar el curso del desarrollo académico89. A pesar de esta normatividad el desarrollo de programas específicos en estas comunidades tiene un bajo desarrollo en la práctica, máxime con los primeros niveles educativos, por lo que las poblaciones pasan de una frontera a la otra buscando los mejores servicios prestados por cualquiera de los dos estados. En cuanto a Población Rural se estima que el 30% del total de la población en edad escolar colombiana son niños, niñas y jóvenes que habitan las zonas rurales y de difícil acceso. Las cifras que sustentan el estado actual de la educación rural del país destacan las altas tasas de analfabetismo, los bajos niveles de escolaridad y los grandes índices de deserción. Adicionalmente, los diversos estudios muestran que la población en edad escolar ingresa de manera tardía a la escuela y se presenta una vinculación temprana con el mercado laboral. El documento de política educativa para poblaciones vulnerables establece que la educación de la población rural debe brindar oportunidades que permitan superar los cambios económicos, que brinden oportunidades para mejoramiento de la calidad de vida contribuyendo a disminuir los índices de migración a los centros urbanos. Anota que la población rural requiere de alternativas educativas pertinentes que tengan en cuenta características geográficas, sociales y culturales, con el fin de acercar la escuela a las comunidades y disminuir la brecha existente entre el campo y la ciudad. Puntualiza en que es necesario que las entidades territoriales (Etis) enfoquen sus esfuerzos hacia la ampliación de cobertura en los niveles de preescolar, básica secundaria y media, ya que es allí donde residen los principales problemas de acceso y permanencia al sistema educativo. También, se deben ofrecer programas de calidad que garanticen contenidos curriculares, materiales educativos y formación docente acordes con las particularidades de la zona. Este documento no hace referencia a las transiciones educativas de los niños y niñas indígenas, habitantes de frontera ni de comunidades rurales dispersas; no establece vínculos con la política de primera infancia ni con la política educativa para primera infancia. Sin embargo, establece que para comunidades rurales dispersas las estrategias educativas escolarizadas y no escolarizadas de la primera infancia facilitan el ingreso de niños en edad escolar y se adaptan a sus condiciones de dispersión poblacional. Así mismo, argumenta que con la implementación de estas estrategias se busca concientizar a la comunidad sobre la importancia de la educación inicial y plantea que en la opción no escolarizada es fundamental el papel de los padres de familia, quienes apoyan el trabajo del docente.
La creación del grado cero (Decreto ley 088 de 1976, art. 4º. Y ley 115 de 1994) ha afectado positivamente la cobertura para los niños y niñas entre los 5 a 6 años. De acuerdo con el Informe Plan País (2003), la cobertura neta en 2002 para el preescolar fue de 34,7%. Según el Plan Sectorial, en el 2006 el país alcanzó coberturas del 94% en transición y 115% en la básica primaria. Para el 2006 en el nivel denominado “transición” la matricula fue de 824.514 que comparada con la del 2002 de 686.890 tuvo un crecimiento del 20%90. No se tienen estadísticas fiables sobre educación en niños y niñas menores de 5 años. El documento de política educativa para la primera infancia establece dos estrategias diferentes para la ampliación de cobertura. Para el caso de niños y niñas menores de 5 años la ampliación de cobertura se hará por medio de la contratación gubernamental de oferentes privados con trayectoria e idóneos para prestar el servicio en cada una de las siguientes tres modalidades:
Establece que desarrollará una estrategia para la ampliación de la cobertura y permanencia escolar para la población de 5 y 6 años a través del programa “Ni uno menos91” y que conjuntamente con las secretarías de educación, desarrollará estrategias de retención escolar, orientadas especialmente a la población más vulnerable del país. El programa Ni uno Menos, busca que un mayor número de niñas, niños y jóvenes accedan a un cupo escolar, y que ninguno de los que se encuentran dentro del sistema educativo salga de él. Busca el desarrollo de estrategias de sensibilización de agentes educativos para generar mecanismos de acceso. Las Secretarías de Educación, rectores, profesores, padres de familia, estudiantes, autoridades locales y la comunidad en general son los actores a quien va dirigida esta campaña. Dentro de la estrategia de organización y continuidad de la oferta educativa, en la que si bien no se hace referencia directa a las transiciones escolares, se busca fortalecer el proceso de matrícula, ofrecer los niveles completos de educación, desde transición hasta la media, y así facilitar a los estudiantes el paso regular entre los diferentes grados y niveles. Otros elementos propuestos se relacionan con programas de transporte escolar para zonas de difícil acceso, y la financiación de proyectos que fomentan el uso eficiente y el mejoramiento de la infraestructura escolar para ofrecer espacios educativos de calidad y sin hacinamiento. En relación directa con la oferta educativa para poblaciones rurales enuncia la implementación de nuevos modelos educativos con los cuales se pretende “acercar la escuela a los niños”, respondiéndole al problema de pertinencia de la oferta, por ser estos modelos adaptables al entorno y necesidades de los estudiantes de estas zonas. Igualmente, para contrarrestar la falta de interés de muchos padres por el ingreso y permanencia de sus hijos al sistema educativo, acrecentada por la condición de iletrados de muchos de ellos, se ha desarrollado el Proyecto de Atención Educativa a Jóvenes y Adultos Iletrados.
Las instancias que han participado directamente en la formulación de la Política Pública de Primera Infancia en Colombia son: el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el Departamento Nacional de Planeación, el Departamento Administrativo de Bienestar Social Bogotá, ONGs nacionales e internacionales, el sector universitario, y agencias de cooperación internacional. Por su parte, el documento Conpes 109, Política Pública Nacional de Primera Infancia establece que el desarrollo integral en la primera infancia, se inscribe en la política social, en la cual está incluido el Sistema de Protección Social -SPS, que está dirigido a fortalecer el capital humano y el ingreso de los hogares, a mitigar y superar de manera efectiva situaciones de crisis y a asistir y promover a las familias en condiciones de pobreza y vulnerabilidad social. El SPS cuenta con una serie de subsistemas, entre los cuales se encuentra el Sistema de Promoción Social y el Sistema Social del Riesgo, los cuales se encargan de focalizar la acción universal del SPS, por medio de acciones de prevención, promoción y superación, en los niños, niñas y madres gestantes en condiciones de vulnerabilidad y de pobreza. En cuanto a la implementación de la Política Educativa de Primera Infancia, el MEN establece que esta tarea corresponde a diversos sectores y actores, en los niveles nacional, regional y local a través de la constitución de alianzas intersectoriales para lograr las metas de cobertura, calidad y eficiencia propuestas. El siguiente cuadro muestra las instituciones actualmente involucradas con la política para la primera infancia y la política educativa para la primera infancia como consultores, auspiciadores, formuladores y/o ejecutores de la misma.
Fuente Página Web Colombia por la primera infancia. 2007 El documento también establece que el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar con las respectivas secretarías y direcciones regionales, liderarán el diseño, la adopción e implementación de la política educativa, en coordinación con las cajas de compensación, ONG, universidades, escuelas normales superiores y otras organizaciones. Para ello se conformarán las instancias (comités, mesas, redes) que en los niveles nacional y local permitirán la sostenibilidad de la política. De otro lado, instituye que el papel de la comunidad y la familia, será un papel activo bajo el principio de corresponsabilidad, cambiando el tradicional rol de beneficiarias a vincularse a la Política Educativa de Primera Infancia mediante compromisos formales con los prestadores del servicio educativo en los ámbitos familiar, comunitario e institucional. En dos períodos consecutivos del actual gobierno se ha mantenido el tema de infancia como uno de los temas importantes. Durante el período 2002- 2006, el Plan de Desarrollo Hacia un Estado Comunitario enfatiza la ampliación de cobertura en la población más pobre, con énfasis en los niños y niñas de 0 a 5 años, por medio de programas de desarrollo infantil, y adopta los Consejos para la Política Social, creados en el cuatrienio anterior, como mecanismo para asegurar la coordinación entre las diferentes instancias del Sistema Nacional de Bienestar Familiar en las Entidades Territoriales. Sin embargo la cobertura y tención de calidad están lejos de ser las mínimas necesarias para un gran sector de la población.
Precisamente la meta 14, que corresponde a la implementación del marco pedagógico definido por el MEN y una de cuyas estrategias es la de “Poner en funcionamiento rutas de articulación intersectorial e interinstitucional, en los niveles local, municipal y departamental, que garanticen una adecuada transición de los niños y niñas hacia la escuela y su continuidad en el sistema educativo”, se encuentra sin asignación de recursos, lo que podría indicar que el tema de las transiciones todavía no es tan claro sobre sus componentes y necesidades. Con respecto a los recursos humanos para dar viabilidad a la Política Pública para la Primera Infancia cuenta diferentes instancias gubernamentales y con la Red de la Sociedad Civil por la Infancia que agrupa a instituciones académicas, ONGs y organizaciones de base. El Ministerio de Educación conformó un grupo humano con un Coordinador general del proyecto encargado de hacer la gerencia del proyecto y articular todas las acciones que se desarrollen en los ejes de calidad, cobertura y eficiencia, que depende directamente de la Viceministro de Educación preescolar, Básica y Media. El proyecto depende directamente del Despacho de la Viceministro de Educación y desde ahí realiza interlocución directa con la Dirección de Calidad y sus Subdirecciones de Estándares y Evaluación, Mejoramiento y Articulación Educativa, y con la Dirección de Cobertura y Descentralización, con el fin de articular las acciones necesarias para la efectiva y eficaz puesta en marcha de la política educativa para la primera infancia. Yüklə 1,36 Mb. Dostları ilə paylaş:
| ||||||||||