Capítulo III : informe colombia

(i) El efecto de las transiciones en el desarrollo y el aprendizaje del niño
Abello, citando a Fabian y Dunlop (2006) quienes a su vez citan a Curtis (1986), a Cleave y Brown (1991), a Dowling (1998) a Kienig (1999), a Featherstone (2004), a Fisher (1996), a Kening (2002) y también citando a Blacher y McIntyre (2006) y éstos citando los estudios de Robert Pianta y sus colegas de la Universidad de Virginia, concluye que “ la adaptabilidad al cambio que implican las transiciones, compromete al niño en su integralidad y multidimensionalidad y ello afecta las posibilidades de aprendizaje en la escuela. Los resultados de estos estudios ponen en evidencia que la capacidad de autorregulación emocional para enfrentar la incertidumbre, las redes de soporte social de pares y de relación con la maestra sobre las cuales se despliegan las habilidades sociales y la capacidad para afrontar cognitivamente los retos que demanda la escolaridad, son dimensiones claves para repensar cómo el niño enfrenta las transiciones”¹⁹
(ii) Cómo vivencian los niños y los padres las transiciones
Abello consulta a Fabian y Dunlop (2006) quienes citan a Pramiling-Sauelsson y Lindahl (1991, 1994, Suecia) a Thyssen (2009, Dinamarca) a Griebel y Nieisel (2000, Alemania) a Dunlop (2001, 2002, Escocia) y a Docketta y Pery (2001, Australia), concluye que “… estos estudios permiten afirmar que es cada vez más visible que las transiciones no sólo comprometen al niño en el proceso de inicio de la escolaridad sino también a sus familias. La adaptabilidad al cambio, con lo que significa asumir el nuevo rol de estudiante para el niño, moviliza también a los padres. Este es un desafío para las maestras y para las instituciones educativas dado que el manejo de las transiciones exige estudios más integrales para comprender al niño en el contexto sociocultural de sus redes de apoyo.” ²⁰
(iii) Las expectativas de los distintos actores sobre las transiciones:
Según Abello, Méndez, (s. f.) quien cita a Docket y Perry (2001) y el estudio de Sierra N. (s. f.) sobre el programa de cuidado y desarrollo de primera infancia de Christian Children`s Found -CCF- que se lleva a cabo en Honduras desde 1982, plantean las diferencias entre lo que esperan los niños, los padres, las jardineras y los maestros frente a la educación inicial, al preescolar y a la primaria. “Los niños están preocupados en torno a las reglas en relación con lo que se puede o no se puede hacer, respecto a las interacciones relacionadas con quién jugará, a quien conocerá y con la disposición de la maestra, referida a la pregunta de cómo será. Los padres tienen expectativas sobre si sus hijos se adaptarán al cambio, sobre la seguridad del ambiente y si la maestra tendrá la disposición para ayudarlos. Los maestros están preocupados por la adaptación al cambio de los niños y por las habilidades que traen estos para enfrentar los nuevos aprendizajes. Evaluando comparativamente las expectativas se puede afirmar que mientras los niños están preocupados por las relaciones, los maestros lo están por las habilidades. Ello visibiliza las convergencias y disonancias o conflictos que se presentan entre los distintos escenarios de socialización de los niños y reta a las escuelas a comprender los conflictos y a buscar sinergias que les faciliten el proceso”²¹.
(iv) Las transiciones desde diversas perspectivas
Según indagación de Fabian y Dunlop (2006) realizada a través de diferentes autores muestra, según Abello que, “...el tema de las transiciones es explorado desde perspectivas diversas y que el proceso de cambio que implican las transiciones al inicio de la escolaridad es una de las tantas transiciones que lo humano enfrenta en la vida”²². Se encuentran entonces:

• 
  Aproximaciones investigativas que se han ocupado de las transiciones desde el punto de vista de los niños enfatizando el empoderamiento (Fabian & Dunlop (2006) quienes citan a Davey y Wang (1998).
  
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  Otros estudios que exploran la deficiencia del progreso y las variaciones en los enfoques de enseñanza entre la primaria y la secundaria (Galton, Morrison & Pell (2000)
  
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  Desde el punto de vista de los padres, se ha estudiado la transición hacia la paternidad (Cowan & Cowan, 1995).
  
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  Estudios sobre el desarrollo de estrategias de niños y adultos para manejar las transiciones en parejas divorciadas (Fortune-Wood, 2002).
  

(v) Los impactos de la participación de los padres en logros académicos
Después de hacer un recorrido por diferentes estudios Fabian y Dunlop (2006) quienes citan a Fithbakis (1998), Griebel y Niesel (2002) y a Johansson (2002), Perry, Dockett y Tracey´s (1999), y por autores como Rimm-Kaufman y Zhang (2005), Ferrara y Ferrara (2005) quienes citan a Hiatt-Michael (2001), Blacher y McIntyre (2006), Abello concluye que “puede afirmarse a partir de lo referenciado, que un tema de capital importancia para el trabajo y exploración investigativa sobre las transiciones es la familia. Sus características demográficas y su participación activa en el proceso de escolarización de los niños inciden positivamente en logros académicos que están directamente relacionados con la adaptabilidad al cambio”²³. Vale la pena resaltar conclusiones de algunos de estos estudios:

• 
  Las transiciones pueden visualizarse como oportunidades para que las familias y el sistema escolar trabajen conjuntamente para apoyar el proceso de los niños.
  
• 
  El estatus socioeconómico de los padres, sus creencias y valores, su nivel educativo, afectarán el cómo los niños enfrentan las transiciones.
  
• 
  “Las perspectivas de los maestros, los padres y los niños se pueden agrupar en cuatro grandes categorías: adaptación, conocimiento, disposición y normativa. Mientras que padres y maestros señalan como importantes la adaptación, los niños se centran en las reglas”²⁴.
  
• 
  La frecuencia, las características y la comunicación de los padres y la escuela son predictoras de éxito escolar.
  
• 
  “El compromiso de los padres con el aprendizaje de sus hijos incide positivamente en la asistencia escolar, incrementa las tasas de graduación, disminuye la repitencia, aumenta el grado de satisfacción de estudiantes y padres con la institución educativa, decrece los problemas de disciplina y se registran mejores logros en lectura y en matemáticas”²⁵.
  
• 
  El trabajo coordinado y concertado de padres y maestros es esencial para facilitar las transiciones.
  

(vi) Las estrategias demostrativas del manejo de las transiciones
Abello cita el programa de Head Start. El estudio Head Start Children's Entry into Public School: A Report on the National Head Start Public Early Childhood Transition Demonstration (2000), fue implementado con el propósito de explorar el impacto del programa en los niños, en las familias, en las escuelas y en las comunidades. Como conclusiones se tiene²⁶ :

• 
  Quienes hicieron parte del estudio dijeron valorar el programa.
  
• 
  Buena parte de los logros obtenidos eran visibles aún después de terminada la financiación.
  
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  Apenas dos o tres años después del programa, la gran mayoría de los niños de programas de Head Start que se encontraban en escuelas públicas, alcanzaron los logros promedio nacionales.
  
• 
  Las asociaciones comunitarias se fortalecieron.
  

Entre las actividades valoradas positivamente por los distintos actores están: “... creación de aulas para padres en las escuelas, visitas domiciliarias, socialización con los padres de información sobre actividades comunitarias, talleres a familias respecto a los soportes que pueden dar a sus hijos para lograr el éxito escolar, promoción de la inclusión de niños con exigencias mayores a las aulas regulares, valoración de las diferencias culturales y lingüísticas y desarrollo de planes individualizados para facilitar las transiciones. En síntesis, las estrategias demostrativas del manejo de las transiciones más valoradas son: las relacionadas con la participación de los padres en diferentes actividades educativas, las prácticas de desarrollo para favorecer la continuidad de las experiencias educativas de los niños, y las de soporte en servicios sociales, en salud y nutrición”.²⁷

(vii) Las estrategias para garantizar las continuidades entre la educación inicial y la escolaridad
Abello, citando a Kagan, Carroll, Comer y Scott-Little (2006) afirma que para asegurar continuidad de un grado a otro, se requiere cierta alineación en el currículo, en los estándares y en las valoraciones entre los niveles, puesto que su existencia o carencia afecta de manera significativa la experiencia de los niños. De los estudios consultados se desprende que no hay que dejar al azar estos cambios, sino que por el contrario hay que planear y llevar a cabo acciones intencionales tanto de carácter vertical como horizontal. Recomiendan también los autores que se tenga en cuenta el nivel de desarrollo de los niños, incluyendo los diferentes dominios²⁸.
(viii) Los impactos de la educación inicial
Tras una amplia consulta a nivel internacional, Abello concluye: “La evidencia investigativa reporta que experiencias de educación inicial tienen un impacto positivo sobre las trayectorias vitales de los sujetos. Son evidentes los impactos en los logros académicos a lo largo de todo el sistema educativo, en relaciones de mayor estabilidad y en estabilidad laboral y productividad económica. Eso significa que experiencias de educación inicial, vividas exitosamente en cuanto a potenciar posibilidades de desarrollo integral, fortalecen la adaptabilidad al cambio y facilitan las transiciones”²⁹ (p. 35).
(ix) Los efectos de servicios integrales a partir de acciones articuladas intersectoriales
Abello cita el trabajo de Pelletier y Corter (2005), cuyo propósito fue crear un modelo integral con cobertura en diferentes aspectos y la implicación de diferentes actores y estamentos, en torno a familias étnica y culturalmente diferentes en la ciudad de Toronto. Aún no hay resultados concluyentes del estudio. Sus autores sin embargo recomiendan que este tipo de aproximaciones requiere investigaciones de carácter no convencional. Sin embargo, según Abello “la movilización de familias, comunidades, instituciones y sectores en torno a la educación inicial y la primera infancia, es una alternativa de inclusión y equidad para sociedades pluriculturales receptoras de comunidades inmigrantes. El ejemplo mencionado pone de manifiesto la importancia del territorio en el que convergen poblaciones instituciones y sectores que movilizados en torno al desarrollo local, pueden de manera participativa buscar caminos de mejoramiento de la calidad de vida que afiancen procesos de identidad individual y colectiva”³⁰.
A manera de síntesis:

• 
  Las transiciones como momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas.
  
• 
  Los “cambios” que se dan en ese pasar de un ambiente a otro, pueden ser vistos como conflictos que abren oportunidades de enriquecimiento, bajo condiciones favorables que aseguren que estas transiciones ocurran satisfactoriamente.
  
• 
  Las condiciones favorables entendidas bajo el concepto de educabilidad referido a la capacidad de participar del proceso educativo formal, y acceder así a esa educación básica que define el horizonte de equidad de los sistemas educativos.
  
• 
  Hay diferentes tipos de transiciones ligados a diferentes realidades socio-culturales.
  
• 
  El momento de cambio depende de factores tales como: situación familiar y/o laboral de la madre, situación económica de la familia, las prácticas de crianza, las creencias sobre la edad en que deben incorporarse los niños/as a una institución externa, la legislación vigente en cuanto a post-natal, derecho de Sala Cuna, etc., el conocimiento y valoración del aporte de la educación infantil, la oportunidad de ofertas de estas accesibles física y económicamente, la calidad de la oferta de educación infantil a la que se puede acceder, las exigencias sociales de una “preparación” al ingreso a Educación Primaria o Básica.
  
• 
  Factores internos y externos inciden en las transiciones. Internos: aquellos vinculados al desarrollo afectivo, al desarrollo cognitivo. Con respecto a los factores externos (o articulatorios) : soporte afectivo, capacidad para potenciar fortalezas de los niños, actitudes del núcleo familiar frente al cambio, desarrollo de actividades de preparación a situaciones nuevas, acompañamiento frente a situaciones nuevas, definición de situaciones de continuidad, progresión y diferenciación, identificación de estados nuevos alcanzables, resguardo de condiciones de accesibilidad.
  
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  Las transiciones al interior de los programas de educación infantil son facilitadas por un proyecto educativo compartido, expresado en ciertos códigos comunes y formas de actuar de las personas que interactúan con los niños/as.
  
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  La transición implica un proceso, en el cual se distinguen tres sub procesos: continuidad, progresión y diferenciación, dando la impresión de una interrelación y en algunos momentos de secuencialidad.
  
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  Las transiciones ligadas a una concepción integral del desarrollo humano de los niños y niñas, entendiendo éste, como proceso de constitución de la subjetividad y la identidad de los niños y las niñas, a través de la socialización.
  
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  Importancia del fortalecimiento de los potenciales afectivo, comunicativo, creativo, ético-moral y político de los niños, las niñas y los jóvenes.
  
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  Las transiciones vistas como retos que deberán enfrentar los niños y las niñas en medio del conflicto que plantean los múltiples cambios a que se ven abocados como una condición inherente a los tránsitos y transformaciones del ser humano en su curso vital.
  
• 
  Importancia de la educación inicial: la primera infancia empieza a ubicarse como grupo poblacional que concita el interés de gobiernos, comunidades, padres, instituciones educativas y las inversiones y atención integral a los niños y niñas y a sus familias.
  
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  La capacidad de autorregulación emocional para enfrentar la incertidumbre, las redes de soporte social de pares y de relación con la maestra sobre las cuales se despliegan las habilidades sociales y la capacidad para afrontar cognitivamente los retos que demanda la escolaridad, son dimensiones claves para repensar cómo el niño enfrenta las transiciones.
  
• 
  Las transiciones no sólo comprometen al niño en el proceso de inicio de la escolaridad sino también a sus familias.
  
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  Se dan expectativas distintas en los actores implicados en las transiciones: convergencias y disonancias o conflictos que se presentan entre los distintos escenarios de socialización de los niños y reta a las escuelas a comprender los conflictos y a buscar sinergias que les faciliten el proceso.
  
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  Las características demográficas de las familias y su participación activa en el proceso de escolarización de los niños inciden positivamente en logros académicos que están directamente relacionados con la adaptabilidad al cambio.
  
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  La frecuencia, las características y la comunicación de los padres y la escuela son predictoras de éxito escolar.
  
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  La evidencia en cuanto a la importancia de las transiciones entre el hogar y la educación inicial, y entre esta y la educación básica primaria, así como la articulación entre la familia y la institución educativa.
  
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  Experiencias de educación inicial, vividas exitosamente en cuanto a potenciar posibilidades de desarrollo integral, fortalecen la adaptabilidad al cambio y facilitan las transiciones.
  
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  No hay que dejar al azar estos cambios, sino que por el contrario hay que planear y llevar a cabo acciones intencionales tanto de carácter vertical como horizontal.
  
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  La investigación sobre las transiciones se requiere con urgencia para reorientar políticas, asignación de recursos, programas y proyectos.
  
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  Importancia de preguntarse por las expectativas de los diferentes actores frente a las transiciones.
  
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  Abordar las transiciones desde una estrategia de articulación horizontal –escuela-familia-territorio y vertical –entre maestros- para fortalecer continuidades.
  
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  Experiencias de intervención exitosas en las que convergen poblaciones, instituciones y sectores que movilizados en torno al desarrollo local, pueden de manera participativa buscar caminos de mejoramiento de la calidad de vida que afiancen procesos de identidad individual y colectiva.
  

Capítulo II: Informe Colombia
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera
Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones

Por:

Sara Victoria Alvarado

Marta Suárez
Centro de estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales

Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera

Introducción. 1. Escenarios que influyen en las transiciones educativas de los niños y las niñas que viven en las áreas rurales. 1.1. La situación de la primera infancia en Colombia. 1.1.1. Comunidades rurales, indígenas y de frontera. Comunidades rurales. Comunidades indígenas. Comunidades de frontera. 1.1.2. Capacidad de las Familias para acompañar los procesos de transición educativa. Pobreza. Mortalidad materna. Mortalidad neonatal e infantil. Nutrición infantil. Otras estadísticas que dan cuenta de la situación de la infancia. 1.2. Educación. 1.2.1. Los servicios educativos en áreas rurales. 1.2.1.1. Educación inicial. 1.2.1.2. Educación Pre-primaria: Educación Temprana (preescolar). 1.2.2. Tipo de personal a cargo de los programas. 1.2.2.1. Docentes y orientadores. 1.2.2.2. Nivel educativo de la madre. 2. Los impactos que tienen estos escenarios en las transiciones educativas de los niños y las niñas de áreas rurales e indígenas. 2.1. Eficiencia: Reprobación y deserción. 2.2. Calidad (logros de aprendizaje). Conclusiones. Bibliografía.
Introducción
En este documento abordamos el tema de la educación, y en particular las transiciones que viven los niños y niñas del hogar a la escuela y de los niveles de preescolar a la básica primara y su estrecha relación con la pobreza, así como los factores asociados, a la luz de estadísticas y análisis sobre Colombia en comunidades rurales, indígenas y de frontera en los últimos diez años. Si bien es cierto que el eje del análisis de este documento es la educación y las transiciones vividas por los niños y niñas en su infancia, se explorarán aquellos aspectos de salud, nutrición, y pobreza, que constituyen condiciones de posibilidad o limitaciones para que los niños y las niñas puedan acceder, permanecer y tener éxito en el sistema escolar, desarrollar sus potencialidades y construir una vida digna.
1. Escenarios que influyen en las transiciones educativas de los niños y las niñas que viven en las áreas rurales
1.1. La situación de la primera infancia en Colombia
En este apartado presentamos la situación general de la infancia en Colombia, haciendo relación a sus condiciones de pobreza, salud, nutrición, atención y educación temprana. Los datos estadísticos se han tomado de diversas fuentes, primando los datos poblacionales del Departamento Nacional de Planeación y el DANE, para los años de 1990 a 2005. En el apartado sobre educación se relacionan los datos de educación y situación laboral de la madre, así como datos demográficos generales.

De los 41'468.384 habitantes de Colombia reportados en el Censo del 2005, cerca del 50% son niños, niñas y jóvenes. El 12.7% de la población la constituyen niños y niñas menores de 6 años. Los menores de 5 años son 4.787.710 (10.39%) y menores de 18 años son 16.888.819 (36.67%), siendo el 51% mujeres³¹.

El crecimiento poblacional para el 2003 fue de 1.7% anual, con 950.938 niños nacidos vivos, con un incremento para 2005 con 968.000 (2,3%). La tasa de fecundidad global por mujer de 2,6 una tasa bruta de natalidad de 22,4 y una tasa de mortalidad infantil de 25.6. Para el 2005 la esperanza de vida al nacer se calculó en 73 años³².

En Colombia la niñez, adolescencia y juventud representan casi la mitad de la población total del país, sin embargo su situación es bastante precaria, debido a la pobreza, las graves inequidades sociales, el difícil acceso a los servicios públicos, la salud, la educación y en general a la baja satisfacción de necesidades básicas.

A esta situación se debe sumar el hecho de los niños, niñas y jóvenes víctimas del conflicto armado, en el que no solamente resultan agredidos sino que se les ha convertido en sujetos activos en las hostilidades. Aunado a estos factores la explotación laboral, la prostitución infantil, así como la utilización de los menores por parte de la delincuencia común³³.
1.1.1. Comunidades rurales, indígenas y de frontera
Cerca de la tercera parte de los menores de 6 años reside en la zona rural, en las que se hallan incluidas áreas indígenas y de frontera, precisamente en donde se concentran las mayores condiciones de pobreza.

Para analizar la relación entre cuidado³⁴ y educación infantil, como aspectos clave que afectan los procesos de transición educativa del hogar a la escuela inicial y de ésta a la básica primaria, disminuyendo los factores de riesgo frente a repitencia y deserción escolar, así como su desempeño laboral en la edad adulta, se seleccionaron comunidades rurales, indígenas y de frontera debido a que en éstas se agudizan los problemas de pobreza y desatención de la niñez, lo que anticipa la transferencia intergeneracional de la pobreza³⁵.

Comunidades rurales
De la población general de Colombia -41'468.384 habitantes-, hay 31'507.441 (75,8%) en las cabeceras municipales o distritales y 9'960.743 (24,2%) en el sector rural³⁶, de las cuales el 51,4% son mujeres y el 48,6% hombres.

Esta relación se ha venido transformando en forma acelerada, ya que a mediados del siglo pasado la población rural era cerca de la mitad de la población total. El crecimiento de la población entre 1985 y 2003 en zonas rurales fue de millón de habitantes y de once millones en el área urbana. Este proceso de urbanización del país se debe, entre otros factores, al ajuste que enfrentó el sector agropecuario en el contexto de la globalización, al aumento de la pobreza rural y a la intensificación del conflicto armado en estas regiones³⁷.

El Informe de desarrollo humano para Colombia en el 2003, se centró en el análisis del conflicto armado y establece que existen inequidades entre el sector rural y el urbano que se expresan en la esperanza de vida y la distribución del ingreso “los habitantes de las zonas rurales viven, en promedio, alrededor de dos años menos que los de la zona urbana… En cuanto al ingreso per cápita, el de la zona urbana es más de dos veces superior” (Pnud, 2003). A su vez, la precariedad de los programas de asistencia social en las zonas rurales hace más grave esta problemática, siendo los niños y las niñas quienes sufren mayores condiciones de marginación³⁸.

Según el Crece³⁹, el recrudecimiento del conflicto armado ha ocasionado el desplazamiento de población campesina, el abandono de actividades productivas y, en el peor de los casos, su vinculación al conflicto. Desde el punto de vista educativo, este problema ha causado la suspensión parcial o definitiva de actividades escolares por problemas de orden público, el aumento de la deserción escolar por efecto del desplazamiento, la destrucción de la infraestructura educativa y la intimidación de grupos, todo lo cual ha afectado a estudiantes, maestros y directivos de las escuelas rurales del país.

Esta situación de marginalidad en el sector rural colombiano incrementa las situaciones de conflicto, en las que las mujeres y los niños son los más afectados, limitando sus oportunidades para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades, agudizando la espiral de pobreza para el país.