Cecilia Sas
Yüklə 222,35 Kb.
|
ANEXA 14 Cecilia Sas Elena Bonchiş Tomina Săveanu EDUCAŢIA PERMANENTĂ GHID PENTRU INIŢIATORII PROGRAMELOR UNIVERSITARE DE FORMARE CONTINUĂ ORADEA
2011 Cuvânt înainte Învăţarea de-a lungul întregii vieţi, educaţia permanentă sau formarea continuă evidenţiază ideea potrivit căreia individul este în centrul demersurilor de politică educaţională. Cu alte cuvinte această formă de educaţie este văzută ca o investiţie continuă şi articulată în dezvoltarea individului reunind „toate activităţile de învăţare ce au loc de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţele, deprinderile, competenţele, într-o viziune personală, civică, socială sau legată de angajare pe piaţa muncii”. În conceptul de educaţie permanentă sunt înglobate perspectiva economică cu cea umanistă în scopul asigurării dezvoltării personale, unei cetăţenii active, includerii sociale şi nu în cele din urmă angajabilităţii. Intuită cu mult timp în urmă, educaţia permanentă s-a constituit ca un principiu fundamental de abordare şi considerare a educaţiei contemporane. Ritmul accelerat al schimbărilor sociale, progresul tehnico-ştiinţific, dinamismul vieţii economice, mobilitatea profesiunilor, creşterea timpului liber, nivelul din ce în ce mai ridicat al aspiraţiilor culturale, al nevoilor spirituale impun realizarea educaţiei permanente. Fiind un domeniu în plină expansiune atât în România cât şi în întreg spaţiul european educaţia permanentă se impune atât ca o necesitate cât şi ca o „soluţie la schimbările care au loc în diverse domenii ale vieţii individului şi societăţii. Multiplicarea nevoilor de perfecţionare ale adulţilor în general, ale cadrelor didactice în special este generată de o serie de presiuni interne şi externe. Sunt acestea doar câteva din argumentele care susţin necesitatea sau chiar imperativitatea iniţierii/participării la forme diferite de educaţie permanentă. Pentru universităţi aceste programe sunt tot atâtea oportunităţi de a se valoriza dar şi de a atrage fonduri. Pentru a veni în sprijinul celor care doresc să iniţieze programe de formare continuă oferim prezentul ghid care poate constitui un punct de plecare util. Cititorului îi mulţumim pentru răbdare şi înţelegere. Oradea Autoarele 10 ianuarie 2011 CUPRINS Cuvânt înainte Partea I – Educaţia permanentă şi formarea continuă 1.1. Introducere...........................................................................................4 1.2. Clarificări terminologice.......................................................................5 1.3. Educaţia permanentă – definire, semnificaţii........................................7 1.4. Rolul universităţilor în perspectiva educaţiei permanente..................15 1.5. Necesitatea educaţiei şi învăţării permanente.....................................20 Partea a II-a - Programe de formare şi dezvoltare profesională continuă 2.1.Tipuri de programe de formare continuă..............................................21 2.2.Etape în iniţierea programelor de formare continuă cu acreditare MECTS................................................................................22
2.3.Cursurile CNFPA..................................................................................34
2.4. Alte forme de organizare a programelor de formare continuă..............40
Referinţe bibliografice..................................................................................43 Partea I Educaţia permanentă şi formarea continuă. Consideraţii teoretice 1.1. Introducere Încă de la înfiinţarea lor, universităţile europene au fost focalizate pe dezvoltarea societăţii, pe cercetare – inovare, favorizând dezvoltarea unei societăţi bazate pe cultură şi toleranţă, au pregătit generaţiile tinere pentru roluri sociale şi economice. În egală măsură, ele s-au afirmat ca instituţii capabile să se adapteze dezvoltării sociale dar şi să genereze schimbări. Secolul XXI se centrează în jurul conceptului de „societate a cunoaşterii”, iar universităţile încearcă să răspundă provocărilor societăţii contemporane, puse fiind în faţa unor noi aşteptări şi cerinţe din partea beneficiarilor. Cetăţenii europeni au nevoie de universităţi puternice, autonome, pro-active şi incluzive, capabile să desfăşoare un învăţământ fundamentat pe cercetare, pe o învăţare creativă şi inovatoare. Provocările societăţii contemporane sunt generate în principal de :
Aceste mutaţii au un impact major asupra societăţii, în general, asupra pieţii muncii, în special. În acest context, universităţile sunt actori-cheie, îndeosebi în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii indivizilor de a se adapta la aceste solicitări. Reformele iniţiate pe parcursul ultimilor zece ani au fost centrate îndeosebi pe dezvoltarea unor programe orientate înspre integrarea învăţării pe parcursul întregii vieţi, spre crearea spaţiului universitar european, atât în ceea ce priveşte activitatea de asimilare a „savoir-ului”, cât şi în planul activităţilor de cercetare. În acest context, universităţile europene trebuie să răspundă unor provocări generate de heterogenitatea persoanelor implicate în realizarea studiilor, unor nevoi de învăţare extrem de diverse asociate acestor diferenţe. Termenii utilizaţi în prezent cu referire la învăţarea de-a lungul întregii vieţi sunt extrem de diverşi. Se fac referiri uneori la formarea iniţială, îndeosebi în cazul persoanelor care aparţin unor grupuri defavorizate, la educaţia continuă, atunci când ne raportăm la perfecţionarea sau specializarea diferitelor categorii de profesionişti. În egală măsură, educaţia de-a lungul întregii vieţi priveşte şi satisfacerea unor nevoi culturale în cazul persoanelor de vârsta a treia. Este important ca aceste evoluţii să fie integrate printr-un dialog european eficient, definirea termenilor ocupând un loc semnificativ din acest punct de vedere, atât în plan teoretic, cât şi din perspectivă practică. În acelaşi timp, este important să se clarifice în ce mod cultura organizaţională a fiecărei universităţi poate contribui la atingerea obiectivelor învăţării-educării-formării de-a lungul întregii vieţi.
Multe confuzii terminologice în domeniu provin din utilizarea unor sintagme relativ sinonime precum: educaţie continuă, educaţie permanentă, educaţia adulţilor, educaţie de-a lungul întregii vieţi etc. Majoritatea acestor termeni s-au impus rapid la nivel internaţional, fie prin traducere din limba engleză ca limbă de comunicare internaţională, fie ca efect al dezvoltării acestui domeniu în spaţiul anglo-saxon. În spaţiul britanic, sintagma educaţia adulţilor a avut mai mult semnificaţia de educaţie pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale şi/sau de satisfacere a unor hobby-uri. P. Jarvis (1983, după Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p.17) subliniază că sintagma educaţie pentru adulţi (education of adults) este mai potrivită, mai largă, incluzând toate nevoile de educaţie a adulţilor, inclusiv cele determinate de viaţa profesională. Literatura de specialitate americană conferă sintagmei educaţie continuă semnificaţii asociate dezvoltării unor competenţe privind viaţa profesională: asigurarea cuprinderii în programe compensatorii pentru continuarea studiilor în situaţiile de abandon prematur (situaţie în care putem identifica persoane care nu aparţin vârstei adulte), dar şi asigurarea accesului continuu la educaţie ca prelungire a educaţiei iniţiale, indiferent de nivelul studiilor. Putem constata cu uşurinţă faptul că există suprapuneri terminologice între cele două sintagme: educaţia adulţilor, respectiv educaţia continuă (a adultului, educaţia de după educaţia oficială, de după formarea iniţială, educaţia destinată continuităţii pregătirii pe parcursul carierei profesionale, pentru actualizarea unor cunoştinţe, formarea de noi competenţe, perfecţionare, recalificare, reorientare şi reintegrare profesională etc), diferenţele fiind de nuanţă. În accepţiunea OECD asupra acestui domeniu este relevată ideea de educaţie ca investiţie în capitalul uman, în timp ce UNESCO – într-o perspectivă predominant umanistă – abordează educaţia adulţilor ca mijloc de dezvoltare şi evoluţie personală, în virtutea propriilor opţiuni, nevoi şi interese de formare (Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p.17-18). Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre învăţare de-a lungul întregii vieţi, despre învăţare/ educaţie permanentă, tocmai pentru a evidenţia centrarea pe individ, pe interesele de formare-educare ale acestuia. Prin programele de formare oferite adulţilor se urmăreşte încurajarea dezvoltării individuale, asigurarea de suport şi asistenţă persoanelor care solicită programe de formare, pregătirea pentru diverse ocupaţii profesionale, asistarea organizaţiilor în atingerea ţelurilor propuse etc. (Caffarella, 2002). Din ce în ce mai mult, însă, educaţia continuă este văzută ca dezvoltare de competenţe pentru a face faţă competiţiei de pe piaţa globală. Educaţia continuă a adulţilor nu mai este percepută ca o alegere volunară, pentru dezvoltare personală (empowerment), ea devine tot mai mult o constrângere pentru asigurarea angajabilităţii (employment), pentru creşterea flexibilităţii individuale în competiţie cu schimbările de pe piaţa muncii. O definiţie integratoare a conceptului de educaţie a adulţilor este cea elaborată cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO (Nairobi, 1976). Astfel, educaţia adulţilor include ansamblul proceselor organizate, în ceea ce priveşte conţinuturile, nivelurile şi metodele, formale sau informale, care prelungesc sau înlocuiesc educaţia iniţială efectuată în instituţii şcolare sau universitare sau sub aspectul formării profesionale, graţie cărora persoanele considerate adulţi de către societatea căreia îi aparţin îşi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, ameliorează calificarea tehnică sau profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile şi comportamentele în dubla perspectivă a dezvoltării integrale a omului şi a unei participări la dezvoltarea socio-economică şi culturală echilibrată şi independentă (după Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p. 19-21). Conceptele învăţare de-a lungul întregii vieţi, învăţare/educaţie permanentă evidenţiază ideea potrivit căreia individul este în centrul demersurilor de politică educaţională. Într-o astfel de abordare, instituţiile care oferă programe de educaţie permanentă trebuie să vină în întâmpinarea intereselor şi nevoilor individului. Educaţia permanentă este văzută ca o investiţie continuă şi articulată în dezvoltarea individului, reunind, în accepţiunea Comisiei Europene „toate activităţile de învăţare ce au loc de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţele, deprinderile, competenţele, într-o viziune personală, civică, socială sau legată de angajarea pe piaţa muncii” (2001). Astfel, educaţia permanentă înglobează perspectiva ecomonică cu cea umanistă, obiectivele subsumate acesteia fiind dezvoltarea personală, cetăţenia activă, includerea socială, angajabilitatea. Este subliniată şi ideea potrivit căreia toate formele educaţiei - formală, nonformală şi informală – să fie articulate, experienţele de învăţare ale individului să fie integrate într-un demers centrat pe individ şi pe nevoile de învăţare ale acestuia, fără discriminări, asigurându-se accesul egal şi echitabil la educaţie calificată.
Dacă vom considera că educaţia ca activitate socială ce se exercită asupra fiinţelor umane de la naştere, pe parcursul vârstelor şcolare, al celor mature/adulte, în forme diferite, cu tipuri de influenţe diverse (informale, nonformale, formale), atunci este evident că nu putem vorbi decât despre o permanenţă a educaţiei, despre un continuum educaţional, existent şi preexistent în întregul nostru mediu de viaţă. Din acest punct de vedere vorbim despre caracterul permanent al educaţiei. Permanenţa educaţiei presupune „un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii de a răspunde aspiraţiilor de natură educativă şi culturală ale fiecărui individ, potrivit disponibilităţilor sale: ea este destinată să permită fiecăruia să-şi dezvolte personalitatea pe durata întregii vieţi prin munca şi activităţile pe care le desfăşoară” (Dave, 1991). Necesitatea educaţiei permanente a fost intuită cu mult timp în urmă, înainte de a se constitui într-un principiu fundamental de abordare şi considerare a educaţiei contemporane. Comenius apreciază că „pentru fiecare om, viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt”, considerând că „tot ceea ce facem, ce gândim, vorbim, auzim, dobândim şi posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără să putem atinge vreodată suprema treaptă” ( Comenius, 1970, p. 20). Permanenţa educaţiei poate fi analizată în două planuri: social – istoric, pe de o parte, individual, pe de altă parte. Educaţia este privită ca o prezenţă continuă în evoluţia umanităţii, fiind considerată o activitate „veşnică”, reprezentând un liant între diferitele momente de evoluţie a societăţii omeneşti, asigurând:
În egală măsură, educaţia trebuie considerată ca o dimensiune a întregii vieţi ca un continuum existenţial, a cărui durată se suprapune cu durata vieţii însăşi şi care nu trebuie limitată în timp (vârsta şcolară) sau în spaţiu (clase, locaţii şcolare). În pedagogia contemporană, educaţia permanentă devine un principiu de organizare/concepere a întregului proces instructiv-educativ, depăşindu-se astfel concepţia potrivit căreia permanenţa educaţiei este o simplă caracteristică a acesteia. De altfel, considerarea formelor educaţiei (informală, nonformală, formală) în interdependenţa şi determinările corelate asupra evoluţiei personalităţii umane ne conduce la înţelegerea şi evidenţierea ideii că educaţia permanentă constituie un răspuns specific la dinamismul existenţial, o asumare individuală şi colectivă/de grup a formării, ca răspuns adaptat şi specific la multiplicarea solicitărilor externe (sociale). În această perspectivă, toate componentele proceselor educative, ale educaţiei şcolare cu deosebire, trebuie regândite şi corelate, determinând formarea individului pentru disponibilitatea de a accepta ideea că toată viaţa are de învăţat. Cerinţele (obiectivele) educaţiei permanente trebuie avute în vedere la toate nivelurile procesului de învăţământ şi la toate disciplinele. Necesitatea educaţiei permanente se impune în societatea contemporană datorită noilor condiţii şi tendinţe ale evoluţiilor sociale:
Dacă adăugăm şi problemele subsumate conceptului de „problematică a lumii contemporane”, atunci tabloul exigenţelor sociale care fac necesară formarea continuă, restructurarea permanentă a cunoştinţelor şi atitudinilor, a formelor de adaptare se multiplică. Educaţia nu poate fi definită şi înţeleasă înafara unor exigenţe ale evoluţiei realităţilor naţionale şi/sau internaţionale:
Analiza problematicii societăţii contemporane şi identificarea ca atare acestora au condus la constituirea unor modalităţi specifice de răspuns a educaţiei, prin apariţia „noilor educaţii” sau a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, pentru comunicare, interculturală, pentru timpul liber, etc. Toate aceste noi dimensiuni ale activităţii educaţionale, care se obiectivează în noi finalităţi şi conţinuturi, noi atitudini şi comportamente specifice, noi modalităţi şi medii/contexte de formare/influenţare a personalităţii nu pot fi concepute decât prin considerarea educaţiei ca o permanenţă a vieţii individuale. Iar, educaţia permanentă înseamnă valorificarea şi integrarea influenţelor care provin din cele mai diferite surse, dinspre factori cu acţiune complementară şcolii ca instituţie destinată pregătirii tinerei generaţii. Obiectivele educaţiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaţiei realizate în general, de cele ale educaţiei formale, cu deosebire. Anumiţi autori (Dave, 1991) susţin că toate obiectivele educaţiei şcolare şi extraşcolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate şi dimensionate încât să conducă la dobândirea autonomiei formative, la formarea unor calităţi precum: stabilitate intrapsihică, vigoare emoţională, avânt lăuntric, opţiune responsabilă, angajare socială, autodepăşire, dispoziţie pentru reînnoirea cunoştinţelor, a învăţa să înveţi, inter-învăţarea, sporirea educabilităţii, învăţare autodirijată. La rândul său, C-tin Cucoş (1996), susţine că învăţământul, educaţia şcolară trebuie să suporte o regândire calitativă, în sensul că este necesar să se înscrie în perspectiva educaţiei permanente, atât prin conţinuturile stipulate, metodele de predare şi evaluare, dar mai ales, prin promovarea şi multiplicarea unor obiective cu puternice conotaţii formative. Dacă învăţământul tradiţional punea accentul pe transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, cultivarea unor atitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi, această triadă ierarhică trebuie inversată, este de părere G. Văideanu, pe primul loc plasându-se exigenţa formării de atitudini şi capacităţi. (1998, p. 82-83) Modificări substanţiale ar trebui să se producă şi în ceea ce priveşte selecţia şi prelucrarea conţinutului învăţământului sau metodologia didactică utilizată în procesul de învăţământ. Conţinuturile învăţării ar trebui să determine dobândirea autonomiei intelectuale şi acţionale, prin vehicularea atât a ştiinţelor ca produs, cât şi a cunoaşterii ca proces, iar metodologia utilizată în predarea şi învăţarea acestora să conducă la activizarea celor care învaţă, la implicarea lor directă, individuală şi în grup, atât în învăţare, cât şi în evaluare. Implicarea propriei persoane în activitatea de formare a propriei personalităţi – ca mijloc, instrument de realizare a educaţiei pe parcursul întregii vieţi – , considerarea procesului învăţării ca un mijloc de stimulare a dezvoltării, aduce în discuţie aşa numita învăţare inovatoare, în opoziţie cu învăţarea de menţinere ( Botkin, 1981). Învăţarea inovatoare are menirea de a pregăti indivizii şi societăţile să acţioneze în situaţii noi, presupunând autonomie şi integrare informaţională. În egală măsură, ea poate conduce la atitudini creative faţă de informaţiile asimilate, situaţii, presupunând formulare şi reformulare de probleme, dărâmarea clişeelor, ruperea structurilor închise. Puse alături, într-o analiză comparativă, cele două ipostaze de realizare a educaţiei sunt prezentate în Tabelul nr. 1 ( Wurtz, 1992, după C. Cucoş, p. 32-33) Devine astfel evidentă relaţia existentă între educaţia permanentă ca ţintă a educaţiei formale, oficiale (şi nu numai) şi autoeducaţie, ca modalitate autonomă de realizare a sa, ca educaţie „autopropulsată” (Comănescu, 1998, p. 71). Acelaşi autor, realizând o analiză complexă a relaţiei autoeducaţie - educaţie permanentă, precizează că deşi educaţia permanentă este un deziderat extrem de generos, fără capacitatea de autoeducaţie, procesul de formare şi modelare continuă a omului, rămâne, încă, o ţintă greu de realizat, sau chiar o simplă metaforă. Tabelul nr. 1 – Învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare
(Bruno Wurtz, după C. Cucoş, 1996, p. 32-33) Un rol deosebit în acest context îl are cadrul didactic, care trebuie pregătit pentru a imprima elevilor/ studenţilor nevoia de a se instrui/educa permanent, oferind modele de învăţare autonomă dar şi modele atitudinale. Schimbările sociale obligă individul şi grupurile de indivizi la adaptări şi restructurări comportamentale continue. Prin educaţie permanentă se îmbunătăţesc modalităţile de adaptare şi integrare socială. De aceea principiul educaţiei permanente trebuie pus în relaţie directă cu progresul individual şi social. Pentru individ, educaţia permanentă este un demers de reconstrucţie şi armonizare a diferitelor trepte de instruire, în aşa fel încât individul să nu vină în conflict cu sine însuşi (Lengrand, 1973). Modalităţile concrete şi specifice de realizare depind însă, de numeroase variabile care caracterizează diferiţi indivizi, pe de o parte, diferite zone culturale, pe de altă parte. Dave (1991) identifică o serie de caracteristici ale educaţiei permanente, dintre care menţionăm:
Realizarea dezideratelor educaţiei permanente nu se poate concepe decât în măsura în care va avea loc o concentrare a eforturilor întreprinse la nivelul tuturor factorilor şi formelor de realizare a educaţiei, eforturi concretizate în ceea ce s-a numit a fi „cetatea educativă” ( Faure, 1974). Aceasta ar presupune, însă, o regândire şi corelare mai adecvată a politicilor şcolare, economice, culturale la nivelul sistemului social, care trebuie să fie astfel dimensionat încât să inducă influenţe educative explicite, directe, vizibile. Determinarea socială a educaţiei induce ca o consecinţă firească pregătirea oamenilor pentru o societate a viitorului, pentru ceea ce urmează să fie în planul contextului social, raportarea educaţiei nu numai la cerinţele prezente ale societăţii, ci şi la cele de viitor. Procesul de învăţare trebuie regândit din perspectiva educaţiei pentru viitor. Educaţia viitorului va trebui să se întemeieze pe o învăţare inovatoare, ale cărei atribute să fie anticiparea şi participarea. Diferenţierea între învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare poate sugera trasee posibile pentru prezentul şi viitorul educaţiei. Societăţile tradiţionale au adoptat un tip de învăţare de menţinere, care pune accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe, pentru a putea face faţă unor situaţii cunoscute, repetitive. Învăţarea inovatoare pregăteşte tinerii pentru şocuri existenţiale, înnoiri bruşte, rupturi, etc, fiind centrată pe dobândirea autonomiei, a integrării informaţiilor, stabilirii de conexiuni rapide între informaţii, etc. Se apreciază că o posibilă evoluţie a educaţiei poate avea loc prin centrarea ei pe valorificarea capacităţii de cunoaştere holistică (în unitatea cognitiv – afectiv – volitiv) a creierului/fiinţei umane. Educaţia permanentă, formarea continuă a adulţilor, învăţarea de-a lungul întregii vieţi sunt – atât în România, cât şi la nivel european – domenii în plină expansiune, contribuind deopotrivă atât la dezvoltarea în plan individual, cât şi în plan social. Educaţia şi învăţarea permanentă s-au impus ca o necesitate, dar şi ca o soluţie la schimbările care au locîn diverse domenii ale vieţii individului şi societăţii (Paloş & colab., 2007). Multiplicarea nevoilor de perfecţionare ale adulţilor, în general, ale cadrelor didactice, în particular este generată de o serie de „presiuni” interne şi externe: schimbări la nivelul rolurilor profesionale, multiplicarea rolurilor şi atribuţiilor profesionale, modificările la nivelul profilurilor de competenţă ale profesiilor, dinamica socială care generează apariţia unor noi profesii şi specializări, explozia informaţională şi a cunoaşterii ştiinţifice şi tehnologice etc. În acest context, participarea diverselor categorii de profesionişti la activităţi şi programe de formare continuă devine o necesitate, o condiţie quasi-obligatorie promovării în carieră sau chiar supravieţuirii în câmpul muncii. În esenţă, educaţia continuă asigură, pe de o parte, cuprinderea în programe compensatorii a celor care au abandonat prematur studiile, iar pe de altă parte, vine în prelungirea formării iniţiale, contribuind la reactualizarea cunoştinţelor, formarea de noi competenţe, perfecţionarea activităţii profesionale, recalificare sau reorientare profesională. Desigur că din punct de vedere terminologic se realizează distincţia între educaţia adulţilor şi educaţia continuă, chiar dacă diferenţele sunt mai mult de nuanţă. În materie de educaţie, nevoia unui individ, a unui grup sau a unui sistem reflectă existenţa unor/unei condiţii nesatisfăcute şi necesare pentru a-i permite să trăiască sau să îndeplinească anumite funcţii/roluri în situaţii normale şi, totodată, să se realizeze pe sine sau să-şi atingă obiectivele. În alţi termeni, nevoia este descrisă ca fiind o discrepanţă între o stare sau condiţie actuală şi un standard dorit (Queeney, 1994), standarde care variază în funcţie de scopul pentru care definim o nevoie, de circumstanţe şi de persoana/ grupul de persoane pentru care definim standardele. Cererea este expresia unei necesităţi nesatisfăcute, a unei nevoi formulate de indivizi sau grupuri care simt acea nevoie sau de către cei care răspund de sistemul în care se manifestă. Astfel, nevoia este existenţa unei necesităţi, iar cererea este expresia ei. Aspiraţiile sunt nevoi individuale de dezvoltare care se exprimă adeseori printr-o cerere a grupului în materie de educaţie. Succesul participării la programele de învăţare de-a lungul întregii vieţi depinde de mai mulţi factori: existenţa unei motivaţii pentru formarea continuă, existenţa „echipamentului” intelectual şi a tehnicilor de muncă intelectuală aferente, accesul la oportunităţile de învăţare continuă precum şi existenţa resurselor materiale care să susţină participarea (Aspen, 2001, apud Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p.26).
Obiectivele stabilite de Uniunea Europeană prin Strategia Lisabona şi Procesul Bologna au ca scop reformarea sistemelor de învăţământ superior, în vederea transformării acestora în sisteme mai flexibile, mai coerente şi mai deschise la nevoile societăţii, capabile să răspundă provocărilor globalizării şi necesităţii de formare şi reformare a forţei de muncă europene. Educaţia, perfecţionarea, formarea joacă un rol determinant în evoluţia economică şi socială. Flexibilitatea dar şi siguranţa necesare inovării şi creaţiei în plan profesional depind de capacitatea indivizilor de a dobândi competenţele necesare, de actualizare a aptitudinilor de care dispun. Reformele educaţionale realizate la nivel european – cu toate dificultăţile şi sincopele inerente unui proces care porneşte din contexte culturale, economice diferite - urmăresc, în esenţă, aceleaşi obiective:
Integrarea strategiilor de învăţare pe tot parcursul vieţii reprezintă priorităţi ale politicilor educaţionale în majoritatea ţărilor europene. Este nevoie ca învăţarea să acopere toate tipurile şi nivelurile educaţiei şi formării. Întro astfel de perspectivă, modernizarea învăţământului superior este determinantă pentru realizarea practică a triadei societăţii cunoaşterii. „Să reuşim în Europa prin educaţie” a devenit un îndemn, o ţintă a sistemelor sociale şi educaţionale dar şi un mijloc de realizare a progresului social şi economic. Devine importantă în acest context abilitarea individului cu competenţe care să-i permită să se angajeze în dialoguri multiple, să facă faţă unei practici devenită comună în învăţămîntul superior: mobilitatea transnaţională. Formarea în context universitar nu poate fi restrânsă la instrucţie, la informare. Educaţia universitară reprezintă un ansamblu complex de acţiuni desfăşurate în cadre formale, nonformale şi informale, în vederea dezvoltării fiinţei umane. Educaţia universitară este un instrument pentru atingerea scopurilor legate de inserţia profesională şi socială a indivizilor: profesionalizare, afirmare profesională, socială, managerială, reconversie profesională, cercetare ştiinţifică, asimilarea culturii şi civilizaţiei umane. Universităţile au capacitatea de a propune un învăţământ fundamentat pe cercetare, pe cercetarea aspectelor vizate de învăţarea permanentă. Uriaşul potenţial uman nu poate fi ignorant de către instituţiile de învăţământ superior, se afirmă în Carta universităţilor europene pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii 1(2008, p.4) Lărgirea ratei de înscriere în învăţământul superior nu înseamnă acceptarea ideii admiterii unor studenţi mai puţin apţi, ci mai degrabă efortul de pregătire al indivizilor în etapele anterioare de şcolaritate din perspectiva accesului ulterior la educaţie superioară. Participarea largă la educaţie superioară înseamnă şi existenţa unui număr din ce în ce mai mare de studenţi cu interese şi motivaţii diferite, ceea ce va însemna nu numai adaptarea programelor de studii la piaţa în plină evoluţie a muncii, ci şi la nevoile de dezvoltare personală, individuală. Universităţile trebuie să devină medii din ce în ce mai incluzive şi reactive la cerinţele educative şi culturale ale unei populaţii din ce în ce mai diverse şi heterogene. Ce trebuie să urmărească universităţile în perspectiva educaţiei pe tot parcursul vieţii? Potrivit Cartei universităţilor europene pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (2008, p.5-8) cele mai importante aspecte sunt:
Într-o astfel de perspectivă, universităţile iau în considerare /abordează educaţia şi învăţarea permanentă atât ca element central al propriei lor misiuni, cât şi ca parte integrantă a unui proces lărgit de acces la excelenţă. Complexitatea conceptului de învăţare pe tot parcursul vieţii trebuie recunoscut şi explorat ca element-cheie al dezvoltării unei culturi a învăţării de către universităţi.
Universităţile europene răspund pozitiv cererilor diversificate la educaţie din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, recunoscând importanţa pe care diversitatea o poate conferi creerii unei culturi educaţionale de succes, inovării strategiilor de lucru, stimulării interacţiunilor între studenţi, creării unui mediu de învăţare orientat înspre student dar şi dezvoltării instituţionale.
Într-o astfel de perspectivă este nevoie să se ofere modalităţi flexibile şi transparente de învăţare, astfel încât toate categoriile de persoane să aibă acces la învăţământul superior, în diferite forme şi grade, fără a face rabat la calitate. Universităţile europene recunosc diversitatea şi nevoile de învăţare ale fiecărei persoane şi înţeleg responsabilitatea centrării acestora pe student, atât în etapele de formare iniţială, cât şi în ceea ce priveşte formarea continuă.
Astfel de servicii specializate de consiliere psihopedagogică trebuie oferite tuturor studenţilor, indiferent de vârstă, ca un ajutor pertinent pentru deschiderea orizontului lor cultural şi social.
Este foarte important ca universităţile să creeze sisteme care să permită echivalarea şi recunoaşterea studiilor şi experienţelor de învăţare ale studenţilor, în toate formele în care ele au fost realizate, în scopul favorizării accesului la învăţământ superior al tuturor celor care au potenţialul de a o face. Din perspectiva educaţiei şi învăţării permanente acest aspect este deosebit de relevant, având în vedere multitudinea de contexte şi forme de accces la educaţie într-o societate a cunoaşterii.
Universităţile europene au parcurs etape semnificative în dezvoltarea procedurilor privind calitatea activităţii şi a adaptării acestora la un public din ce în ce mai divers.
Misiunea de cercetare şi inovare a universităţilor poate fi revigorată prin valorificarea experienţelor de învăţare pe tot parcursul vieţii şi prin transformarea acestui demers într-un domeniu de cercetare în sine. Cercetătorii înşişi pot fi consideraţi ca exemple de bune-practici în ceea ce priveşte învăţarea permanentă, formarea continuă, nevoile lor de perfecţionare şi dezvoltare evoluând permanent, competenţele specifice fiind într-un continuu proces de construcţie.
Crearea spaţiului european al cercetării şi învăţământului superior a permis universităţilor să angajeze/să lanseze reforme substanţiale în ceea ce priveşte plasarea studentului în centrul activităţilor de învăţare. Universităţile trebuie să valorifice potenţialul acestor reforme şi al instrumentelor puse la dispoziţie: credite transferabile, suplimentul la diplomă, instrumentele de evaluare a calităţii, modalităţile de certificare, etc.
Promovarea unor oferte educaţionale pertinente în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii nu poate fi realizat doar prin efortul singular al instituţiilor de învăţământ superior. Oferta educaţională trebuie să fie pro-activă, flexibilă şi inovatoare, iar într-o astfel de perspectivă este nevoie de colaborări structurate şi coerente cu alte instituţii educaţionale, organizaţii guvernamentale şi neguvernamentale, organizaţii profesionale, sindicate etc.
Într-o astfel de perspectivă, universităţile nu sunt doar prestatori de servicii în materie de educaţie şi cercetare, ele devin beneficiari ai educaţiei permanente şi, în consecinţă, modele. Proprii angajaţi ai universităţilor pot urma programe de învăţare/formare continuă, fie că sunt profesori, fie că fac parte din personalul administrativ, tehnic sau auxiliar. Universităţile europene nu-şi pot onora aceste angajamente fără o acţiune concentrată a guvernelor şi partenerilor regionali care trebuie să ofere cadrul legal şi mijloacele necesare pentru dezvoltarea programatică a educaţiei şi formării continue. Astfel, fiecare ţară ar trebuie să contribuie la:
Dezvoltarea societăţii în perioada contemporană, problematica complexă a societăţii bazate pe cunoaştere generează în context educaţional o serie de tendinţe, evoluţii, efecte. Iată câteva dintre acestea:
internaţionalizarea ofertei de servicii educaţionale. Yüklə 222,35 Kb. Dostları ilə paylaş:
|
