Colloque 10 apprendre et enseigner en francophonie aujourd'hui le problème de l'augmentation du nombre d'entrées dans le supérieur
ERES-LRDS* / DIFED** : Université MONTPELLIER II
Yüklə 409,48 Kb.
|
ERES-LRDS* / DIFED** : Université MONTPELLIER II*Equipe de Recherche sur l’Enseignement des Sciences – Laboratoire de Recherche en Didactique des Sciences **Dynamique Interuniversitaire de Formation sur l’Environnement et le Développement De très nombreux jeunes souhaitent exercer un "métier de l'environnement" sans réellement savoir ce qu'ils mettent derrière cette appellation. Face à cette volonté nous avons souhaité avoir une vision globale de l'offre de formation de niveau cadre (bac + 5 et plus) et réfléchir sur le type de compétence associées à ces formations. Face au très grand nombre de formations existant au niveau national, il nous a semblé nécessaire, afin de conserver cette vision globale de mettre en place un critère de sélection supplémentaire. Les critères de nature thématique ont été rejetés, au profit de critères géographiques. Nous avons donc décidé de nous intéresser aux formations touchant aux domaines de l’environnement en Languedoc Roussillon. Ce choix peut être validé par deux types d'arguments : - La répartition des différentes thématiques est assez proche de celle que l’on retrouve à l’échelle nationale. - On retrouve au niveau régional tous les types de diplômes de niveau bac 5 et plus : DEA, DESS, Mastère, DU de troisième cycle, formation d’ingénieur...
Une quatrième catégorie, la "gestion sociétale de l'environnement" (sensibilisation, communication, législation…) n'est pas représentée dans la région, ce qui est révélateur de l'absence de ces formations au niveau national. Répartition des différentes formations par "mission" 
La part importante des formations dans la mission "protection de la nature et gestion des ressources naturelles" qui arrive en tête s'explique en partie par le classement dans cette catégorie de la plupart des DEA scientifiques (7 / 9, soit 78 %) Répartition des formations par type de diplôme Avant toute chose, il est intéressant de signaler que l’on retrouve, à l'échelle régionale, tous les types de diplômes de niveau bac + 5 
On peut noter la part majoritaire de DEA, diplôme destiné a priori à la recherche. Cette prédominance confirme, une dizaine d’années plus tard, ce que dénonçait Francesco Di Castri, qui remarquait le nombre trop important de docteurs formés en écologie et a contrario la trop faible part accordée à l’environnement dans les autres formations. Juste après les DEA viennent les écoles d’ingénieur (principalement sur la région dans les domaines de l’agronomie et de la chimie), les DU (formation complémentaire), les DESS, les mastères... Dans le cadre de cette étude seule deux maîtrises ont été sélectionnées : les maîtrises ne sont pas a priori des formations de cadre, car elles ont pour but principal de déboucher sur des troisièmes cycles; les deux maîtrises repêchées, les maîtrises de Science de l’environnement de Montpellier II et Perpignan sont un peu spéciales puisqu’elles peuvent être réellement considérée comme des diplômes terminaux, et visent la formation de cadre polyvalents dans les domaines de l’environnement Répartition des diplômes par mission 
Il est intéressant de noter qu’il n’y a pas équirépartition des types de diplômes dans chacun des thèmes : La répartition s'explique d'ailleurs en grande partie par la spécificité des différents diplômes (Les DEA sont par exemples des formations à la recherche…). Type de compétences Afin de privilégier l’angle des compétences lors de l’analyse des formations, nous avons tenté de classifier les compétences associées à chacune des formations par leur responsable. Il nous a semblé pertinent, dans cette perspective de classification, de faire l’hypothèse que les compétences du cadre dans les domaines de l’environnement peuvent être rangées dans trois catégories :
Après une première lecture de l’ensemble des compétences associées aux formations, un certain nombre de critères ont été choisis, pour interclasser les compétences dans les trois catégories
Il est à nôter que certaines compétences citées par les responsables des formations font appel à plusieurs composantes. En particulier, les composantes environnement se retrouvent très rarement seule. La capacité à classer l’ensemble des compétences dans ces trois catégories peut être considérée comme une forme de validation de l’hypothèse qui avait été faite a priori. Cette classification ayant été réalisée, nous avons entrepris de faire un certain nombre de statistique, les trois variables étant : * Le type de compétence ( les trois composantes "cadre", "Technique", "Environnement") * La nature du diplôme (DEA, DESS, Mastère...) * Les missions ("Protection de la nature et gestion des ressources naturelles", ci après désigné par "Nature", "Aménagement du territoire et du cadre de vie", désigné par "Aménagement", "Lutte contre les pollutions et les nuisances", appelé "Pollution. La catégorie "Gestion sociètale de l’environnement" n’est pas représentée, puisqu’il n’existe pas de formations spécifiquement dédiées à ce type de mission)
Repartition des competences/type/theme 
Dans un premier temps, la lecture de l’histogramme permet de noter deux éléments remarquables : * La part majeure accordée à la composante technique, qui représente près de 60 %, alors que les composantes "Cadre" et "Environnement" sont toutes les deux autours de 20 %; * Le faible impact de la variable "mission" : on observe le même type de répartition DEA
INGENIEUR 
MASTERE 
Les trois histogrammes ci dessus permettent eux aussi de confirmer le faible impact de la variable mission, en mettant en évidence la prédominance du critère "type de diplôme". Les DEA sont ainsi des formations à la recherche, techniques ne préparant pas à l'encadrement, et ayant très peu de spécificité environnementale. A contrario les mastère sont des formations beaucoup plus "équilibrées" puisqu'elles mettent en avant les trois composantes à la fois. Conclusion Cet inventaire critique des formations liées à l'environnement en Languedoc-Roussillon permet donc de voir l'extrême diversité de formations, que ce soit au niveau des missions visées, du type de diplôme, ou des compétences acquises. Ce type d'analyse s'inscrit dans le cadre d'une réflexion plus large, à savoir une mise en parallèle à travers le paramètre compétence des formations et des emplois dans les domaines de l'environnement, afin de mettre en évidence l'adéquation ou l'inadéquation des formations et de proposer éventuellement des évolutions.
Ioan RATZIU Ecole Normale Supérieure de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar Boulevard Habib Bourguiba Téléphone : 221/8.25.20 Email iratziu@ucad.refer.sn A. Introduction L'Ecole Normale Supérieure est une structure de formation des enseignants intégrée à l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar. Elle assure principalement la formation d'enseignants de l'enseignement secondaire (inférieur et supérieur) et concerne trois catégories de stagiaires :
D'autre part, de manière ponctuelle, des stages de formation continue, d'une courte durée, sont organisés à l'initiative du Ministère de l'Education ou des institutions scolaires. Dans le département de sciences physiques - l'Ecole compte au total cinq départements - le module de didactique, figure, depuis 1998, uniquement dans le programme de formation réservé aux maîtrisards. Cette communication se propose de présenter le module de Didactique des sciences à l'Ecole Normale Supérieure de Dakar. Celui-ci peut constituer un « laboratoire » de préparation à la recherche en éducation qui offre aux futurs enseignants une initiation à la recherche. Elle leur permet d'être confrontés aux problèmes pratiques et d'envisager les solutions qui les rendrons capables d'accroître l'efficacité de leur futur enseignement des sciences. A propos de sa démarche pédagogique, Staver (1998), l'une des figures de proue du constructivisme social écrit : « Ma perspective générale et mon but sont résolument pragmatiques et instrumentaux. Ils sont pragmatiques parce que je veux améliorer mon enseignement et comprendre l'enseignement et l'apprentissage à partir d'une perspective intégrée de théorie bien réfléchie4, d'une recherche de qualité et d'une pratique exemplaire. Ils sont instrumentaux dans la mesure où ma performance en tant que professeur se désigne en termes des réussite de mes étudiants. Si ces derniers n'étudient pas bien, ma première démarche consiste d'abord à me regarder dans le miroir, à examinant en moi, le professeur et l'enseignement. Ces observations sont menées sous l'angle des interactions suivantes: de la théorie, de la recherche, de mon enseignement et de l'apprentissage des étudiants. En résumé, je suis un professeur, et je me considère moi-même et tous les professeurs, comme des ingénieurs de l'enseignement et de l'apprentissage »(p.502)5 Avec Staver, nous sommes tous des ingénieurs dans le sens où nous abordons notre travail avec une série de conditions initiales qui impliquent nos étudiants, nous-mêmes, les autres professeurs, un programme, un environnement et nos conceptions épistémologiques et disciplinaires (subject matter). Ensuite, nous planifions et menons des interventions didactiques. Enfin, nous évaluons l'efficacité de notre travail à travers les performances de nos étudiants. En tant qu'ingénieurs, nous devons connaître les recherches en cours et les théories déjà établies afin de mener efficacement notre travail. En d'autres mots, nous travaillons à un carrefour décidément profitable (symbiotic), pragmatique et instrumental, de la pratique de la recherche et de la théorie. Il découle d'une enquête réalisée parmi les professeurs des sciences ayant suivi un stage en formation continue à l'ENS, que la majorité d'entre eux, non seulement n'a pas connaissance des théories et des recherches récentes, mais encore qu'elle entretient, à propos de la pratique scientifique, des conceptions épistémologiques empiristes6, inductivistes7, internalistes8, et technocratiques9. L'activité scientifique telle qu'elle apparaît dans leurs cours, est la plupart du temps réduite à sa dimension de recherche fondamentale, contribuant de la sorte à présenter une image des sciences et des scientifiques déconnectés de la réalité. Par conséquent, l'idée que le cours de sciences doit apprendre aux élèves à réfléchir et travailler comme les scientifiques dans leurs laboratoires reste dominante. Très souvent les théories sont présentées sans aucune connexion avec les situations pratiques qu'elles prétendent solutionner. De plus, le rôle des sciences dans la conception du monde ou dans l'organisation de problèmes sociaux n'y est pas précisé. Il en résulte une image de la science « neutre », au dessus des idéologies ; ignorant les conflits historiques sérieux qui imposent et justifient le développement scientifique. Les professeurs font encore silence sur toute l'influence exercée par la société sur les progrès scientifiques et technologiques et les problèmes que ces derniers peuvent générer et résoudre. Par ailleurs, les relations entre STS (la science, la technologie et la société) - qui marquent le développement scientifique - sont ignorés. Cette approche abstraite et décontextualisée explique en grande partie les faibles performances des élèves dans les disciplines scientifiques, notamment en compréhension. Cette réalité constatée de manière générale explique les très médiocres résultats concernant les performances en sciences expérimentales, telles que le révèlent de récentes études10, Les dernières données statistiques11 relatives au Sénégal font en effet état d'un déséquilibre flagrant entre les filières scientifiques (25% des admis au baccalauréat) et littéraires (75% des admis au baccalauréat) et attestent que les élèves fuient les sciences. En nous basant sur ce diagnostic, nous proposons à nos stagiaires de l'ENS, une procédure et des instruments de formation susceptibles de les aider dans leurs tâches d'enseignement des sciences.
Il n'y a pas si longtemps, l'identité professionnelle d'un enseignant se confondait avec sa discipline, aujourd'hui elle se caractérise par sa capacité à faciliter les apprentissage des élèves dans sa discipline. En paraphrasant Develay (1995), un enseignant de physique était un professionnel de l'enseignement de la physique, aujourd'hui il lui faut devenir un professionnel de l'apprentissage. Cependant, pour parvenir à se centrer sur l'élève ou l'étudiant apprenant, le professeur doit se réassurer et faire montre d'une plus grande vigilance à l'égard des contenus è enseigner. Inévitablement, cette plus grande autorité sur les contenus à enseigner correspond à une compétence de nature épistémologique, à un regard critique sur les principes, les méthodes et les conclusions d'une science. Le débat épistémologique va au-delà d'une répartition parcellaire des savoirs, Il convient, par conséquent de ne pas se contenter de situer les sciences de l'éducation dans le panorama des distinctions traditionnellement opérées entre sciences fondamentales et sciences appliquées, sciences dures ou sciences molles, connaissances scientifiques et connaissances pratiques. Des différences existent, comme l'écrit Van der Maren (1996), selon que le savoir est stratégique, pratique, scientifique ou technique, et que des distinctions théoriques peuvent être établies entre théories descriptives, interprétatives, prescriptives, stratégiques ou méta-théoriques. Cependant, notre propos, vise à défendre l'idée, entendue dans une vision large des sciences de l'éducation, auxquelles appartiennent les didactiques, que toute réflexion ayant pour objet la formation appelle un cadre théorique spécifique et une méthodologie particulière. La spécificité de l'éducation, envisagée d'un point de vue épistémologique, tient au caractère intégrateur du savoir à construire, pour la penser. La référence explicite à l'une ou l'autre des connaissances disciplinaires requiert d'être réinterprétée dans une optique pluridisciplinaire ; cette multiréferentialité modifie les perspectives de travail théorique et méthodologique. La formation, entendue comme objet de recherche en sciences de l'éducation, est désignée fréquemment par l'idée de recherche-formation; elle associe en effet, une démarche réflexive à un questionnement de recherche. La qualité de la démarche contribue à l'apport de recherche « c'est-à-dire que l'activation du processus de formation des sujets-apprenants enrichit l'objet investi » (Dominicé, in Hofstetter & Schneuwly, 1998). Tous les spécialistes sont formels : pour qu'un enseignant soit compétent et efficace aujourd'hui, il doit se tenir informé des théories et des recherches récentes en sciences de l'éducation, il doit être un chercheur au quotidien dans sa pratique professionnelle. Pour cela, une initiation à la recherche éducationnelle, dès la formation initiale, apparaît comme indispensable. Elle permettrait, dans un premier temps, notamment :
Dans la même lignée, la production d'un mémoire de recherche dans la formation des enseignants devrait constituer un moment fort de cette formation car elle nécessite la rigueur et la créativité, toutes deux largement mises à contribution dans la carrière future d'enseignant. Rigueur car il s'agit de confirmer (ou infirmer) une hypothèse avancée à propos du « problème » analysé. Créativité car, la manière de recueillir les données ou d'imaginer les outils, d'analyser et d'interpréter ces dernières, nécessitent des capacités d'invention et de conception. Ce travail de recherche implique en même temps, de prendre connaissance de revues de spécialité et des ouvrages de réflexion pédagogique, « réflexe » indispensable, par ailleurs, dans la carrière d'un enseignant. Dès lors, la formation qui doit faire intervenir un volet recherche devra nécessairement recourir à des éclairages théoriques provenant d'une pluralité de sources. En effet, nous considérons avec Develay (1994), que la formation à la recherche représente une des conditions pour prendre en compte les multiples aspects de la personnalité cognitive et affective des formés et des formateurs.
Le système didactique, dont l'emblème est devenu un triangle (didactique), est un système de relations entre le jeu de l'enseignant et le jeu de l'élève à propos du savoir à enseigner et à apprendre. Le noyau dur de l'approche didactique repose sur des liens que la didactique des sciences entretient avec les sciences disciplinaires (la physique, dans notre cas) ainsi qu'avec les sciences du sujet et de la société, même si « l'entrée » par le savoir dans l'étude du système didactique a eu comme premier effet le déplacement au second plan des partenaires humains de la relation enseignement/apprentissage. Ceci n'a pas été sans conséquences et les didacticiens ont dû en quelque sorte « se réapproprier le sujet », avec des effets en retour sur les emprunts auprès des sciences humaines et sociales (Schaubauer-Leoni, 1998). Cette « entrée » apporte la touche distinctive du regard didactique, par contraste avec d'autres regards (psychologiques et sociologiques, principalement). L'un de nos objectifs, à travers la formation didactique, est de rendre intelligibles les pratiques éducatives en clarifiant les choix d'apprentissages susceptibles de fonder l'enseignement. Nous insistons particulièrement sur les procédures d'apprentissage en nous appuyant sur les apports de l'épistémologie des savoirs, de la psychologie cognitive et relationnelle, de la pédagogie et de la sociologie. Cette multiréférentialité est indispensable pour nous aider à comprendre la complexité de ces procédures. Mais au-delà d'une dialectique, que nous cherchons à établir de manière permanente entre apprentissage et enseignement nous privilégions une méthodologie de recherche particulière - la plus formative, selon nous -, celle appelée ingénierie didactique. Cette approche globale de l'activité éducative consiste, dans un premier temps, à concevoir un processus d'enseignement qui correspond à des objectifs d'apprentissage déterminés en fonction d'un cadre théorique et empirique et d'hypothèses, ensuite à réaliser ce processus, à recueillir des observations et à confronter les résultats obtenus aux résultats prévus. Cet éclectisme épistémologique et méthodologique pourrait, mieux que la simple juxtaposition de sciences de l'éducation rivales, apparaître comme l'instance de synthèse ou de synergie indispensable à l'initiation des normaliens à la recherche éducationnelle.
Nous avons profité de l'opportunité d'une recherche doctorale12, visant à améliorer l'efficacité de l'enseignement des sciences au Sénégal, réalisée durant la période 1997-1999, suite à une demande formulée par M. André Sonko, Ministre de l'Education Nationale, à l'occasion du Deuxième Séminaire Interafricain de Sciences Physiques et de Technologie : « … il est souhaitable de sensibiliser tous nos partenaires au développement pour un soutien accru à l'Ecole Africaine » (Dakar, 9-14 avril 1997), pour mettre en pratique notre conception de la formation des stagiaires à la recherche, dans le cadre du module de didactique des sciences. Les stagiaires ont été impliqués à trois niveaux :
Les principaux outils de recherche : les scénarios des séquences didactiques (élaborés selon les exigences de l'approche par situations-problèmes), les questionnaires de motivation à apprendre les sciences, les tests de compréhension scientifique, les instruments de mesure des diverses variables, les grilles de scores, la méthodologie suivie, etc., ont été élaborés et validés à travers un travail d'équipe, entre les formateurs du département, et surtout avec les stagiaires en dernière année de formation à l'ENS, dans le cadre du module de didactique des sciences. Les scénarios des séquences didactiques basés sur des situations-problèmes étonnantes et un jeu de questions-réponses, inspirés de la grille épistémique socio-constructiviste, ont dans un premier temps fait l'objet d'une analyse critique réalisée en application du cours portant sur les pédagogies actives (l'APP13 en l'occurrence). Ensuite, elles ont été testées dans le cadre de deux séances de simulation et micro-enseignement. Cette mise en scène a permis aux stagiaires de saisir les étapes essentielles de l'approche, de les critiquer, par la confrontation des points de vue. En ce qui concerne les autres outils de recherche (grilles d'observation, questionnaires, grilles de scores, etc.), la validité des questions a été éprouvée par les stagiaires, chargés d'examiner les énoncés et d'en vérifier la cohérence par rapport aux composantes à mesurer. Certaines de leurs propositions ont été discutées, prises en compte et intégrées. Une version provisoire de ces questionnaires a constitué le sujet d'un débat au cours d'une séance afin de vérifier la clarté et l'intelligibilité des questions. Suite à cette étape, et aux items nouveaux suggérés par les stagiaires, plusieurs corrections ont été effectuées. Enfin, les énoncés, les réponses (items) suggérées, ainsi que les scores attribués à chaque item, ont été soumis à l'appréciations de stagiaires, compte tenu des sujets à qui le questionnaire était destiné. Les échelles à points ont été aussi adaptées, tant au niveau des items proposés qu'aux niveaux des scores attribués à chaque item. Cette première expérience leur a permis non seulement de clarifier certains aspects conceptuels mais aussi d'acquérir des informations et des éléments nécessaires qui leur ont permis de concevoir eux-mêmes, leurs outils.
Dans le cadre de deux travaux de recherche en éducation, menés par deux professeurs-stagiaires14, en fin de formation à l'Ecole Normale Supérieure (et dont la direction nous a été confiée), nous avons testé en situation réelle de classe le dispositif et les séquences didactiques réalisées. Cette expérience leur a notamment permis d'obtenir les données nécessaires pour leur travail de recherche, portant sur la dimension cognitive de l'apprentissage. A cette étape, nous avons pu vérifier et adapter les grilles d'observations et d'évaluation (quant à leur pertinence par rapport à la stratégie ou dispositif pédagogique utilisé) des séquences observées. Par la suite, pendant l'expérimentation proprement dite, les stagiaires nous accompagnaient pour apprécier avec nous la pertinence de la stratégie didactique mise en place par le professeur, selon l'appartenance aux groupes de recherche (expérimental ou témoin).
Certaines données issues de notre recherche n'ont pas été exploitées dans le cadre de ce travail. C'est le cas de celles concernant la motivation à apprendre les sciences. Des analyses (ANOVA) univariées, séparées pour les composantes de cette variable, en fonction des différents moments d'observation seront utilisées et exploitées dans le cadre d'un mémoire de recherche15 qui sera présenté l'année prochaine. D'autres thèmes de recherche sont envisagés également à partir des mêmes données existantes.
Concernant le support didactique utilisé par les groupes expérimentaux, nous rappelons que nous avons conçu, des scénarios de séquences didactiques, basés sur des situations-problèmes étonnantes et un jeu de questions-réponses, inspirés de la grille épistémique socio-constructiviste. Au niveau de la mise en situation pratique de classe, à l'intérieur du dispositif d'enseignement/apprentissage, nous devions encore nous assurer de sa cohérence par rapport aux principes du modèle pédagogique que nous proposions. Par conséquent, à partir d'une grille d'observation de référence, nous avons vérifié et validé sur le terrain, chaque séquence didactique proposée et réalisée par les professeurs participant aux groupes expérimentaux.
Il est essentiel qu'elle soit adaptée et complétée, car ce sont les combinaisons d'observations aux questions posées qui permettront de démontrer que l'on est en face de tel ou tel type de stratégie pédagogique. Notre grille d'observation de référence (voir en annexe) comporte trois colonnes : - la première concerne, outre les rubriques de la grille de Toussaint, les éléments relatifs à la dimension affective,
Mentionnons que cette grille d'observation de référence, ainsi que la grille d'observation à compléter (dont les colonnes 2 et 3 sont vides) sont utilisées par les collègues formateurs lors d'activités de suivi des stagiaires pendant les stages d'observation ou de responsabilité dans les établissements scolaires d'application.
Les changements de pratiques pédagogiques observés auprès des stagiaires, ces deux années, depuis que le module de didactique des sciences figure dans le programme de formation à l'ENS de Dakar, montrent qu'il représente un outil indispensable pour tout centre de formation des enseignants. En favorisant l'acquisition des compétences nécessaires pour concevoir, réaliser et mettre en pratique, des dispositifs d'enseignement/apprentissage plus performants, il contribue indéniablement à améliorer l'enseignement des sciences.
BOURGEOIS, E. & NIZET, J., (1999), Apprentissages et formation des adultes (2e éd.), Paris, Presses Universitaires de France. DEVELAY, M., (1994), Peut-on former les enseignants ?, Paris, ESF éditeur. DEVELAY, M., (1995), Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, Paris, ESF éditeur. HOFSTETTER, R. & SCHNEUWLY, B., (1998), Le pari des sciences des éducation, Bruxelles, De Boeck Université. MATHY, Ph., (1997), Donner du sens aux cours de sciences, Bruxelles, De Boeck Université. RATZIU, I. & LECLERCQ, D. (1997), Vers une didactique de la physique, Dakar, CESTI. SOLBES, J. & VILCHES, A., (1997), STS Interactions and the Teaching of Physics and Chemistry, in : Science Education, 81,4, 1997, pp.377-385. STAVER, J., (1998), Constructivism : Sound Theory for Explicating the Practice of Science and Science Teaching, in : Jurnal of Research in Science Teaching, 35, 5, pp.501-520. VAN der MAREN, J.-M., (1996), Méthodes de recherches pour l'éducation (2e éd.). Bruxelles, De Boeck Université.
QUELS CHOIX D’ENSEIGNEMENTS REALISER, DANS UN MODULE PREPROFESSIONNEL AUX METIERS DE L’ENSEIGNEMENT, DESTINE A DES ETUDIANTS DE LICENCE DE SCIENCES-PHYSIQUES ? Bruguiere C., Bruno Franc, Guibal J., Sivade A., Cros D. (2000). LRDS-ERES, Université Montpellier II. Yüklə 409,48 Kb. Dostları ilə paylaş:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
