Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

Les outils d’évaluation et leur complémentarité

Les outils mobilisés peuvent être fournis par différents spécialistes. Ainsi, les psychologues, les orthophonistes ou les pédagogues se sont concertés pour encadrer la création d'un droit au bilan de compétences dans le cadre d’une formation hors temps de travail. Ce droit au bilan est apparu dans l’accord interprofessionnel du 3 juillet 1991¹⁴⁷. Nous présentons ici quelques exemples d’outils d’évaluation en usage actuellement et reconnus officiellement. Ils sont réalisés dans des disciplines différentes.

2.1. Les outils de « diagnostic »

Le DMI (évaluation des Difficultés et des Moyens dans le domaine de l'Illettrisme) et le DMA (Diagnostic des Modes d'Appropriation) sont des outils complémentaires.

Le DMI existe depuis 1992. Il a été élaboré par Dominique Mocrette¹⁴⁸. Il est issu de la pratique d'orthophonistes¹⁴⁹, mais il est le fruit d’un travail commencé en 1987 à la demande de formateurs, soucieux de connaître mieux les difficultés et les capacités des personnes dont ils ont la charge. Il a été validé par l’étude de plus de 200 évaluations et d’un groupe-témoin.

Ce test est passé individuellement et dure environ une heure. Son système de cotation est basé sur le principe que l'on ne propose pas une formation unique pour tous. Il veut objectiver des connaissances, d'une part, et des capacités, d'autre part. Les cinq volets principaux du DMI sont la lecture, l’expression écrite, les capacités perceptives, les capacités de conscience linguistique et une épreuve d’expression orale.

En lecture, trois types de lecture sont appréhendés à partir de trois exercices modulables suivant le niveau de la personne : la lecture à voix haute, la lecture globale et la compréhension du texte lu. On apprécie non seulement le niveau mais aussi le type d’erreurs commises. L’auteure du test distingue, après expérimentation, quatre groupes de niveaux. Ce sont les non lecteurs, les lecteurs médiocres, les lecteurs qui lisent presque normalement et les bons lecteurs.

La production écrite est analysée sous forme de phrases à écrire, dictées par simplicité de passation et d’analyse : l’activité qu’elle représente ne met en jeu que certains processus, bien spécifiques de codage phonologique et syntaxique. Il peut exister un problème d’interprétation des résultats notamment lorsque la personne ne comprend pas correctement ce registre de français à l’oral et reproduit un écrit déformé. Les performances de transcription de l’écrit sont mises en parallèle avec des capacités non verbales, de mémoire immédiate visuelle ou de mémoire immédiate auditive.

Des épreuves différentes évaluent les capacités auditivo-verbales (au moyen de répétition de non-mots) et la capacité à reproduire le rythme et la mémoire visuelle (reproduction de signes orientés).

Les capacités de conscience linguistique sont évaluées avec une épreuve mettant en avant la conscience que la personne possède des phonèmes dans le mot et une épreuve dite « de compréhension » du langage oral qui est davantage une évaluation de la conscience de la syntaxe, tâche nécessaire à la rédaction d’une phrase.

L'épreuve d’expression orale du DMI est un jeu basé sur la transmission d'informations et la cotation est relative à la pertinence du lexique. Il s’agit de la seule épreuve enregistrée. Les énoncés sont analysés sous deux aspects complémentaires syntaxiques et sémantiques.

L’auteur du DMI considère qu'il existe différents degrés d'illettrisme :

• 
  Ceux qui savent identifier et écrire les lettres de l'alphabet, mais ne savent pas déchiffrer (A1),
  
• 
  Ceux qui savent déchiffrer sans comprendre (A2),
  
• 
  Ceux qui savent déchiffrer en comprenant sans savoir écrire (A3),
  
• 
  Ceux qui savent déchiffrer et comprendre sous dictée (A4),
  
• 
  Ceux qui savent déchiffrer en comprenant, écrire sous la dictée et produire un message écrit personnel (A5).
  

Dans ce cadre, on considère comme “ illettrées ” les personnes relevant des niveaux 1,2 et 3 dont les critères sont les suivants :

Lecture Niveau 1 - Ne lit pas du tout - Reconnaît les pictogrammes Niveau 2 - Lit quelques mots mais ne comprend pas une phrase simple et courte traitant de sa vie (mots de survie) Niveau 3 - Lit très lentement et de façon hachurée un texte traitant de sa vie quotidienne (compréhension assez limitée à cause du débit de la lecture et à cause du manque de vocabulaire) Niveau 4 - Lit et comprend un texte avec des phrases courtes sur un sujet de la vie quotidienne en référence à un univers connu.

Écriture Niveau 1 : - N'écrit pas du tout (recopie sans comprendre) Niveau 2 - Écrit phonétiquement (comme il entend et/ou comme il parle) Niveau 3 - Écrit avec beaucoup de fautes mais essaie d'écrire seul Niveau 4 - Écrit des textes simples sur des sujets de la vie quotidienne (avec des structures de phrases peu élaborées).

Dominique Mocrette distingue également plusieurs niveaux de lettrisme :

• 
  Ceux dont le pouvoir se limite à la simple capacité de lire les écrits nécessaires à leur vie quotidienne (L1)
  
• 
  Ceux qui ont acquis une maîtrise suffisante pour pouvoir accéder, à des compétences nouvelles : ils sont à l'abri de l'illettrisme... (L2)
  
• 
  Ceux qui accèdent à des écrits complexes (littéraires et scientifiques) et qui participent pleinement à la vie culturelle de la société. (L3)
  
• 
  Le dernier niveau (L4) représente le niveau le plus élevé.
  

Les objectifs du DMI sont de mettre en évidence, chez l'apprenant, ses potentialités, ses handicaps et ses difficultés, ses motivations et ses objectifs. Les quatre principaux volets sont la lecture, l'expression écrite (seulement sous forme de dictée : non expression), le langage oral et les capacités perceptives. Il ne peut donc s’agir que d’une évaluation individuelle.

Le DMA, (Diagnostic des Modes d'Appropriation) quant à lui, est issu de l'expérience des psychologues de la formation. Il est basé sur les concepts d'appropriation et sur les modes d'appropriation de l'écrit. Il débute par un entretien individuel enregistré. On s'intéresse à ce que la personne dit de son histoire et de ses rapports à l'écrit. L'individu doit expliciter ses réponses et son raisonnement. Certains expliquent, par exemple, leurs réticences par rapport à tout ce qui est lié de près ou de loin à l’école. On tient compte des motivations diverses, personnelles et sociales.

Le test évalue également la mise en œuvre des capacités métalinguistiques et métacognitives portant sur les fonctions et les supports de l'écrit. Il met en évidence les différentes procédures mises en place par la personne à partir des stratégies qui vont être élaborées en fonction des types de textes, à la fois en lecture et en écriture. L'évaluateur cherche à étudier la manière dont l'adulte organise ses représentations sur l'écrit.

Ces deux outils sont complémentaires et veulent trouver une réponse adaptée à chaque individu. Le DMA s'est inspiré du DMI, il a été mis au point au PsyEF (Laboratoire de psychologie de l'éducation et de la formation de l'Université Lumière Lyon II) sous la direction de Jean Marie Besse¹⁵⁰.

L’observation porte sur les procédures de traitement de l’information écrite qui sont mobilisées et sur les résultats obtenus. Pour évaluer la lecture, on propose, par exemple, l'identification de scènes photographiées dans la ville, des écrits sociaux, des cartons portant des écrits à classer en lisibles ou non lisibles ou la lecture de petites annonces (on cherche à observer les manières de traiter l'écrit).

Pour évaluer l'écriture, on renonce à utiliser la dictée. On demande plutôt à l’apprenant de coder une petite annonce ou de noter un message téléphonique.

Cette évaluation conduit à élaborer des profils de modes d'appropriation de l'écrit. Jean Marie Besse¹⁵¹ présente l'exemple de trois profils d’apprenants en fonction de leurs réactions dans le domaine socio-affectif, en termes de capacités métalinguistiques sur l’écrit, de moyens techniques mobilisés et de leur efficacité. Il décline leurs pratiques de lecture et d’écriture et la difficulté d’aborder les activités métacognitives. (CF tableau en annexe 7 C).

Les profils sont établis à partir des pratiques des apprenants et de leurs motivations. Jean Marie Besse préconise de regrouper les apprenants selon leur profil afin de leur apporter des réponses spécifiques. On considère les diverses composantes du processus d’appropriation de l’écrit selon cinq grands domaines :

• 
  le domaine socio-affectif (l’énergie qui pousse l’individu à entrer dans une activité sur l’écrit, qui lui imprime un sens),
  
• 
  le domaine de la construction de capacités métalinguistiques (réflexion de l’individu sur l’écrit),
  
• 
  le domaine des manières de faire (stratégies d’écrit), le domaine des pratiques effectives (l’utilisation que l’individu fait de l’écrit dans sa vie quotidienne),
  
• 
  le domaine des activités métacognitives (la pensée que l’individu a sur son activité de perception, de mémorisation, d’apprentissage face à un travail cognitif).
  

Dans la plupart des cas, les outils visent à cerner les individus principalement au niveau de leurs compétences langagières. Un outil comme le référentiel de la CIMADE (Comité Inter Mouvements Auprès des Evacués)¹⁵² permet d’effectuer une évaluation diagnostic de début de stage et une évaluation sommative de fin de stage. Il est basé sur une approche communicative et vise, par conséquent, les composantes linguistique, discursive, référentielle, socioculturelle.

On y propose des grilles d’analyse de production écrite, orale de réception et d’interaction. L’outil s’adresse à des personnes inscrites en formation de base mais ayant un profil FLE. Il doit servir à l’élaboration d’un cursus de formation. Ces personnes visent l’installation dans le pays d’accueil. Pour chaque objectif général, le référentiel fournit une description d’objectifs spécifiques, de situations et une déclinaison de savoir-faire linguistiques. Par exemple :

• 
  Objectif global : Décrire pour nommer, présenter, préciser : s’informer sur la taille, la couleur, la forme la matière, le volume, la dimension, la consistance d’objets.
  
• 
  Situation : amicale, bureau des objets trouvés.
  
• 
  Savoir-faire linguistiques : vocabulaire diversifié, vocabulaire spécifique et termes génériques…
  

Cet outil est basé sur l’approche communicative et s’applique à la formation de base pour les publics FLE. A l’oral, les fiches proposées aux formateurs peuvent également s’appliquer à un public analphabète, à travers notamment des mises en situations de communication.

2.