Davet Mektubu Genel Bilgiler

Araştırmanın Önemi

Ülkemizde üniversite öğrencilerine yönelik grupla psikolojik danışmanın etkisinin araştırıldığı çalışmaların az olması, son yıllarda gençlerde stres düzeyinin artması ve artan teknolojik gelişmelerle birlikte kişilerarası ilişkilerin zayıflaması nedeniyle hem nitel hem nicel araştırma yöntemlerini kullanan bu çalışma önemlidir.

Yöntem

Çalışma Grubu: Araştırmanın verilerini Uşak Üniversitesinde bulunan beş faklı bölümde Pdr (n=5), gazetecilik (n=1), sosyoloji (n=1), maliye (n=1) ve sınıf öğretmenliği ( n=2) öğrenim sürdüren öğrencilerden toplanmış, örneklemi toplam 10 (n=3 kız öğrenci, n=7 erkek öğrenci) 1,2 ve 3. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.

Veri Toplama Araçları: Araştırma kapsamında veri toplama araçları olarak Yaşam Doyumu Ölçeği, Duygu ölçeği ve Rathus Atılganlık Envanteri kullanılmıştır.
Yaşam Doyumu Ölçeği: Diener, Emmons, Laresen ve Griffin (1985) tarafından geliştirilmiş; Türkçe’ye uyarlaması Köker (1991) tarafından yapılmıştır. Ölçek, beş maddeden oluşmakta ve 7’li likert tipine göre değerlendirilmektedir. Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayısı .85 olarak saptanmıştır.
Duygu Ölçeği: Watson ve arkadaşları (1988) tarafından geliştirilen ölçek, Gençöz (2000) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek, 10 olumlu, 10 olumsuz duygu maddesi içermekte ve 5’li Likert tipine göre değerlendirilmektedir. Ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı Negatif Duygu için .83, Pozitif Duygu için .86 bulunmuştur. Yapılan testin tekrarı güvenirlik hesaplaması sonucuna göre Negatif Duygu için .40, Pozitif Duygu için .54 korelasyon katsayısı elde edilmiştir.
Rathus Atılganlık Envanteri: (RAE) 30 maddeden oluşan 6 dereceli bir ölçek olup, bireyin atılganlık derecesini belirlemektedir. Türkçe’ye Voltan-Acar (1980) tarafından uyarlanmış ve ölçeğin geçerlik sonucu .70; güvenirlik sonucu ise .77 olarak bulunmuştur.
Uygulama: Grupla psikolojik danışma oturumları Uşak Üniversitesi kütüphanesi toplantı salonunda haftada bir 60-90 dk süre aralığında gerçekleştirilmiştir. Oturumlara başlamadan önce ön test uygulaması yapılmış ve oturumlar esnasında çeşitli ısınma oyunları (öğrenci-öğretmen, kızgınlığı yoğurup atma, heykel ol, adım adım, spot ışığı gibi) kullanılmıştır. Toplamda 6 oturum gerçekleştirilmiş ve son oturumda odak grup görüşmesi ile son test uygulaması yapılmıştır.
Bulgular

Araştırma sonucunda elde edilen nicel verilerin analizi Wilcoxon Signed Rank Testi ile yapılmıştır.

Nicel Analiz Bulguları: Yaşam doyumu (z= -.238, p=.812 p>.05) ön test ile son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Pozitif duyguların ( z= -.142, p= .887 p>.05) ön test ile son test puanları arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır. Negatif duyguların (z=-.060, p=.953 p>.05) ön test ile son test puanları arasında da anlamlı bir ilişki yoktur. Son olarak atılganlık (z= -1,582, p= ,114 p>.05) ön test ile atılganlık son test puanları arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmamıştır.
Nitel Analiz Bulguları: Odak grup görüşmesi ile elde edilen nitel verilerin içerik analizi sonucu “Kazanımlar” ve “Güçlükler” olmak üzere iki tema ortaya çıkmıştır. Kazanımlar: yeni fikirler, farklı bakış açıları kazanmak, kaygıların azalması ve önyargıları yenmek, güven ortamı, zorluklarla başa çıkmada destek alma, yaşamı gözden geçirme, öfke kontrolü ve korkuların üstünden gelmektir. Güçlükler: Temel ihtiyaçlar ve güven sorunudur.
Sonuçlar

Nicel analiz sonuçlarına göre grupla psikolojik danışmanın öğrencilerin yaşam doyumu, pozitif negatif duygu ve atılganlık düzeyleri üzerinde etkili olmadığı görülmüştür. Sürecin 6 seansla kısıtlanması, bazı öğrencilerin önceden birbirlerini tanıması ve örneklemdeki öğrenci sayısının az olması ve kontrol grubunun olmaması bu sonuca yol açmış olabilir. Buna karşın nitel analiz sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin yeni fikirler, farklı bakış açıları kazanma, kaygıların azalması ve önyargıları yenmek, güven ortamı, zorluklarla başa çıkmada destek alma, yaşamı gözden geçirme, öfke kontrolü kazanma ve korkuların üstesinden gelme gibi kazanımlar elde ettikleri görülmektedir.

Öneriler

Grupla psikolojik danışma oturumlarının sayısı arttırılabilir, çalışma kontrol grubuyla tekrarlanabilir ve grupla psikolojik danışmanın farklı değişkenler üzerindeki etkisi incelenebilir.

GÖÇMENLER VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK ‘THE REFUGEE THERAPY CENTRE’ BİR UYGULAMA ÖRNEĞİ
Zübeyde ARABACI¹
Problem Durumu

Bu çalışma, göçmenlerin ruh sağlıklarının korunmasında Psikolojik Danışmanların rolü ve kullanacakları yöntemleri Londra’da hala faaliyette olan The Refugee Therapy Centre uygulamaları ve bu merkezdeki çalışmaları sunmaktadır. Amaç; bir örnek model olarak The Refugee Therapy Centre’nin uyguladığı yöntem ve ekolün(Psikodinamik Psikoterapi) ülkemizde uygulanabilirliği ve Psikolojik Danışmanlar tarafından kullanılmasını önermek ve tartışmaktır.

Kuramsal Çerçeve

The Refugee Therapy Centre 1999 yılından beri çalışmalarını göçmenlerle sürdüren Londra merkezli gönüllü bir organizasyondur. Son yıllarda ülkemize sınırları bulunan komşu ülkelerdeki savaş ve iç çatışmaların artmasıyla birlikte binlerce insan doğdukları topraklardan ayrılmak zorunda kalmıştır. Sığınmacı olarak geldikleri ülkelerde ciddi anlamda uyum sorunları yaşamaları ve ülkelerinde maruz kaldıkları şiddet ortamından kaynaklı ruh ve beden sağlıklarında yaralanmalar olmuştur. Tam da bu noktada göçmen bireylerin bir bütün olarak değerlendirilip bir taraftan psikolojik yaralarının sarılması diğer taraftan ise geldikleri ülkeye adaptasyonlarının sağlanması sağlıklı bir birey olarak hayata devam edebilmeleri için elzemdir.

Bireyin yaşadığı travma ve ihtiyacına göre The Refugee Therapy Centre’de uygulanan çalışma yönteminin ülkemizdeki göçmenlerin ruhsal olarak iyileştirilmesine katkı sunabileceğine inanmaktayım. The Refugee Therapy Centre’de uygulanan (Psikodinamik Psikoterapi ve İntercultural Psychoanalytic Psychotherapy ekolü esas alınarak) göçmen bireylerle çalışma biçimi aşağıdaki gibi önerilebilir.
- Bireysel Terapi: Çocuk, ergen, kadın, erkek

- Grupla Terapi: Çocuk, ergen, kadın, erkek

-Bireysel psikolojik destek: Çocuk, ergen, kadın, erkek (Orta ve alt şiddetteki depresyon, kaygı bozukluğu, uyum sorunları gibi)

-Grupla psikolojik destek: Çocuk, ergen, kadın, erkek (Orta ve alt şiddetteki depresyon, kaygı bozukluğu, uyum sorunları gibi)

-Story Telling: Çocuk, ergen, kadın, erkek. Bir grup çalışmasıdır ve amacı grup içerisindeki üyelere Türkçe’yi öğretmek ve sonrasında kendi hikayelerini öğrendikleri bu ikinci dilde yazarak grup üyeleri ile paylaşmak. Böylelikle yalnız olmadıkların benzer deneyimleri olabileceğini fark etmelerine katkıda bulunmak.

-Mentoring: Çocuk, ergen, kadın, erkek. Önceliği çocuklar, ergenler ve onların ailelerine vererek özellikle tıp fakültelerinde okuyan gönüllü öğrencilerden yardım alarak Türkçe öğrenmelerini sağlamaktır. Tıp öğrencilerinin özellikle tercih edilmesinin nedeni bu öğrencilerin disiplinli olmaları özellikle ergen göçmen çocuklara geleceğe dair yeni bir hayat kurma yönünde motive etmelerine yardımcı olabilmek. Ayrıca mentorlar buradaki hayatı tanıtma açısından onlara rehberlik edebilirler.

-Community Development Project(Toplumu Geliştirme Projesi): Bu projenin amacı göçmenlerin yaşadıkları bölgelere göre sorunlarını ve ihtiyaçlarını belirlenmede ve lokal halk ile göçmenler arasında bağı ve iletişimi kurmada aktif rol alabilirler. Göçmenlerin kendi içinde kurdukları organizasyonları ziyaret ederek göçmenleri yapılan çalışmalar ve sağlık, hukuki, güvenlik, sosyal yardım, psikolojik destek gibi alanlarda yardıma ihtiyaçları olduğunda gidebilecekleri kurumlar hakkında bilgilendirebilirler. Ayrıca lokal halkı göçmenler ve göçmenlik üzerine seminerler ve konferanslar düzenleyerek farkındalık yaratabilirler.
Sonuç ve Öneriler
Psikolojik Danışma ve Rehberlik uzmanları bu çalışmaların ilk aşamalarında yer alarak ilk görüşmeleri yaparak göçmen bireylerin psikolojik ihtiyaçlarına ve diğer ihtiyaçlarına göre uygun olan hizmetlerden yaralanabilmelerine yardımcı olabilirler. Ayrıca yukarıda sıraladığım alanlarda (Mentoring hariç) aktif olarak uygulamacı olarak görev alabilirler. Bunun yanında daha ağır travmalar yaşayan göçmen bireyleri ihtiyaçları doğrultusunda psikiyatri servislerine ve klinik psikologlara yönlendirebilirler.

Göçmenlerle çalışacak olan bütün profesyonellerin; doktor, psikiyatris, klinik psikolog, psikolog, psikolojik danışman, tercüman, öğretmen ve yöneticilerin göçmenlerin psikolojisi ve onların ihtiyaçlarının belirlenmesinde izlenecek yöntem konusunda eğitimden geçmelerinin bir zorunluluk olduğuna inanıyorum. Özellikle kültürler arasındaki farklılıkların bilinmesi ve göçmenlerin bir kurbanmış gibi görülüp algılanmamasının göçmenlerin terapisinde temel unsur olduğuna inanmaktayım. Burada psikolojik danışmanlara düşen bu bireylerin yeniden güçlerini fark etmelerini sağlamak ve hayatlarının kontrolünü yeniden kazanmalarında onlara bir içgörü kazandırarak yeni ülkelerinde yeni bir hayata sağlıklı başlamalarına katkı sunma olmalıdır.

ACİL AFET DURUMLARINDA PSİKOLOJİK DANIŞMANLARA YÖNELİK ÇEVRİMİÇİ EĞİTİM SİSTEMİNİN TEMEL ÖZELLİKLERİNİN BELİRLENMESİ

Zahide YILDIRIM¹

Özgür ERDUR-BAKER²

İlknur ÇELİK³

Âmine Hatun ATAŞ⁴

Gamze TÜRKMEN⁵

Problem Durumu

Afetlerde kısa ve uzun süreli travmaları atlatma sürecinin kolaylaştırılması için afete hazırlık ve afet sonrasında psiko-sosyal müdahalede bulunabilecek uzmanların eğitimi önem arz etmektedir. Hali hazırda ülkemizde bulunan afetlere hazırlık eğitim modülleri, yüz yüze eğitim için tasarlanmış olup, sınırlı sürede, sınırlı sayıda insanın eğitimine olanak sağlamaktadır. Psiko-sosyal müdahalede bulunabilecek insan gücünü artırmak için acil afet durumları eğitimlerinin çeşitlendirilmesi, daha kısa sürede ve daha geniş kitlelere zamandan ve mekândan bağımsız olarak yaygınlaştırılabilmesi gerekmektedir. Bu nedenle çevrim içi bir eğitim sisteminin tasarlanması kısa sürede, çok sayıda psiko-sosyal müdahalede bulunabilecek bireylere, özellikle psikolojik danışmanlara, etkili bir acil afet eğitimi verilmesini sağlayacak ve bu çevrim içi sistem aracılığıyla tartışma konularında meslektaşlarıyla fikir alışverişinde bulunmalarını kolaylaştıracaktır.

Araştırmanın Amacı

Yukarıda belirtilen ihtiyaç doğrultusunda, kapasite geliştirmeyi amaçlayan bu çalışmada en yaygın meslek ağına sahip olan psikolojik danışmanların (engelsiz, görme engelli ve işitme engelli)  afetin hemen sonrasında ve orta döneminde çocuklar, ergenler, anne-babalar, öğretmenler ve engelli bireylerle nasıl çalışacakları aynı zamanda, kendi öz bakımlarını nasıl yapacakları konusunda bilgilendirilebilmeleri amacıyla bir çevrimiçi eğitimin geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu çalışma sonucunda çok kısa sürede, az maliyetle, üstelik iş gücü kaybına yol açmadan afet sonrası psikolojik destek hizmeti verebilecek çok sayıda insan gücünün yetiştirilmesinin mümkün olacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda daha kapsamlı bir araştırmanın bir bölümünü sunan bu çalışmanın amacı, planlanan çevrimiçi sistemin hedef kitlenin ihtiyacı doğrultusunda tasarlanabilmesi ve geliştirilebilmesi için psikolojik danışmanların çevrim içi sistemde yer alacak içeriğin özellikleri, öğrenmeyi etkin hale getirecek bilişsel araçlar, sitemin diğer eğitsel ve teknik özellikleri ile ilgili ihtiyaçlarını belirlemektir.

Yöntem

Bu çalışma tekrarlayan analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme gibi süreçleri içermektedir. Bu nedenle bu projede tasarım tabanlı araştırmanın türevlerinden olan tip 1 geliştirme araştırması yöntemi kullanılmaktadır (Kuzu, Çankaya ve Mısırlı, 2011, Richey ve Klein, 2005, Şengel, 2013). Bu çalışmada tip 1 geliştirme tabanlı araştırmanın analiz aşaması ve genel süreç üzerine odaklanılmıştır. Çevrimiçi eğitimin temel özelliklerinin belirlenmesi için bu çalışmaya projenin hedef kitlesinden olan 241 psikolojik danışman gönüllülük esasına göre katılmıştır. Veriler katılımcıların demografik bilgilerine ilişkin soruları ve çevrim içi eğitimle ilgili ihtiyaçlara yönelik 5’li Likert tipinde 30 maddeden ve iki açık uçlu sorudan oluşan anket yoluyla toplanmıştır. Elde edilen veriler SPSS Statistics 23.0 kullanılarak çözümlenmiştir. Demografik bilgiler için katılımcı tercihlerinin frekans değerleri ve yüzdeleri hesaplanırken, 5’li Likert tipi maddelerin ortalama ve standart sapma değerleri ve yüzdeleri hesaplanmıştır.

Bulgular

Katılımcıların büyük bir çoğunluğu içeriğe yönelik kullanılacak örnek olay incelemeleri ve uzman görüşlerinin olduğu videoların çok önemli olduğunu belirtmişlerdir. Sistem temel özellikleri için, içerikle ilgili ihtiyaçlarda içerik konuları, değerlendirme soruları, örnek olay ve uzman görüşmeleri videoları ve tartışma konularının sistemde yer alabileceğinin önemli olduğu belirtilirken; bu içeriklerin senaryo metin, grafik ve animasyon vb. çoklu ortam öğeleri ile desteklenmesinin önemli olduğu belirtilmiştir. Katılımcıların büyük çoğunluğu çalışılan sayfaya kendi notunu ekleyebilme, istenen sayfaları favorilerime ekleyebilme, sistemde arama yapabilme, bir önceki çalışmasında kaldığı yerden başlayabilme, istediği bölümlerin altını çizebilme vb. bilişsel araçların sistemde yer alması gerektiğini ifade etmiştir. Anket maddelerinin sonunda yer alan açık uçlu soruya verilen cevaplarda ise,  hali hazırdaki yüz yüze eğitimlerin sadece bilgilendirme amaçlı olduğu ve örnek olayları görmeden / senaryolarla eğitilmeden somutlaştırmanın ve kalıcılığın zor olduğu belirtilmiştir. Eğitim sistemine erişime ilişkin olarak dizüstü bilgisayarları ve akıllı telefonların tercih edilebileceği belirtmiştir. Katılanların büyük çoğunluğu eğitimi yüz yüze ya da ikinci öncelikli olarak karma (yüz yüze ve çevrim içi) şekilde almayı tercih etmişlerdir. Engelli bireylerin sistem tercihleri, TÜBİTAK standartlarına göre belirlenmiş ve sistemin temel özellikleri arasına eklenmiştir.

Sonuç ve Öneriler

Çevrim içi eğitim sistemi geliştirmeye yönelik olarak yürütülen çalışmanın ihtiyaç analizi bulguları, içerikle bütünleştirilmiş çoklu ortam öğelerinin kullanılmasına ve öğrenmeyi etkin hale getirecek bilişsel araçlara ihtiyaç olduğunu göstermiştir. Sistem geliştirilirken taşınabilir cihaz tercihi ve farklı işletim sistemlerine uyumluluk göz önünde bulundurulmalıdır.   

Kaynakça

Kuzu, A. Çankaya, S. ve Mısırlı, Z.A. (2011). Tasarım Tabanlı Araştırma ve Öğrenme Ortamlarının Tasarımı ve Geliştirilmesinde Kullanımı. Anadolu Journal of Educational Sciences International, 1(1), 19-35.

Richey, R. C., & Klein, J. D. (2005). Developmental research methods: Creating knowledge from instructional design and development practice. Journal of Computing in Higher Education, 16(2), 23-38

Şengel, E. (2013). Tasarım ve Geliştirme Araştırmaları. Çağıltay, K. & Göktaş, Y. (Eds.) Öğretim Teknolojilerinin Temelleri: Teoriler, Araştırmalar, Eğilimler, 313-326, Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Not: Bu çalışma 115K451 numaralı proje kapsamında TÜBİTAK tarafından desteklenmektedir.
YAŞANTI ODAKLI ETKİLEŞİMSEL EĞİTİM GRUBU DENEYİMİ VE İYİLEŞTİRİCİ TERAPÖTİK FAKTÖRLER: BAHÇEŞEHİR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ

Özlem KARAIRMAK¹

Aynur EREN GÜMÜŞ²

Berna GÜLOĞLU³

Problem Durumu
PDR Lisans ve lisansüstü programlarında grupla psikolojik danışma kuram ve uygulama öğretiminin kalitesini artırmaya yönelik belirlenmiş standartlara uygun öğretim koşullarının ve yöntemlerinin kullanılması öncelikli konular olarak görülmektedir. Dies (1980; akt. Furr ve Barret, 2000) grup çalışmaları için dört öğretim yöntemi tanımlamaktadır: (1) akademik eğitim (okuma, didaktik anlatım) ve rol oynama yoluyla prova, (2) canlı ya da kayıttan grup oturumlarını gözleme, (3) grup üyesi olarak grubu deneyimleme ve (4) süpervizyon altında grupla psikolojik danışma uygulaması yapma. Kolb’a (1984) göre bilgi, yaşantısal öğrenme sürecinde deneyimin dönüştürülmesi sonucunda yaratılabilir. Grup sürecini grup üyesi olarak deneyimlemek ve kuramsal bilgiyle birleştirerek öznel bilgiye dönüştürmek sıklıkla kullanılan bir öğretim yöntemi olarak kabul edilmektedir (Hatch ve McCarthy, 2003). Eğitim grupları psikolojik danışman adaylarının grup sürecini danışan bakış açısıyla deneyimlemesine olanak sağlamaktadır (Kottler, 2004). Eğitim grupları aynı zamanda kişisel gelişime katkıda bulunurken (Guth & McDonnell, 2004) aynı zamanda yeni öğrenmelerin dış dünyaya aktarımını kolaylaştırmaktadır (Yalom ve Lescz, 2005). Yaşantı odaklı eğitim gruplarının avantajları dikkate alındığında etkili bir öğretim yöntemi olarak değerlendirilmektedir. Bu bağlamda, PDR Lisans programlarında grupla psikolojik danışma sürecinin kuramsal olarak anlaşılması ve grupla psikolojik danışma becerilerinin öğretildiği dersin nasıl yürütüldüğü önem kazanmaktadır. Türkiye’deki PDR lisans ve lisansüstü programlarında grupla psikolojik danışma uygulama örneklerinin paylaşılması ve zenginleşmesi önemli bir gereklilik olarak değerlendirilmektedir.

Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, psikolojik danışman adaylarının yaşantı odaklı etkileşimsel eğitim grubu deneyimlerini nasıl tanımladıkları ve bu yaşantıların etkililiğini nasıl değerlendirdiklerini incelemektir. Bu kapsamda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. 
   Psikolojik danışman adayları yaşantı odaklı etkileşimsel eğitim grubu deneyimini nasıl tanımlamaktadırlar?
   

1. 
   Psikolojik danışman adaylarının gözünde grup üyesi olmanın anlamı nedir?
   
2. 
   Deneyimledikleri grup sürecini nasıl yaşamışlardır?
   
3. 
   Grup sürecinde en terapötik buldukları an ya da etki olarak neyi tanımlamaktadırlar?
   

2. 
   Psikolojik danışman adayları yaşantı odaklı etkileşimsel eğitim grubunda deneyimledikleri iyileştirici terapötik faktörleri ve bütün bir grup sürecini ne derece etkili bulmaktadırlar?
   

Yöntem

Grup süreci

Psikolojik danışman adaylarıyla 10 oturumlu üç ayrı grup çalışması olarak gerçekleşmiştir. Grupla Psikolojik Danışmanın Öğeleri başlıklı derste öğrenmiş oldukları kuramsal bilgiyi tazelemeleri amacıyla süreç başlamadan önce psikolojik danışman adaylarından “Grupla psikolojik Danışmanın Temel Öğeleri” isimli kitabı okumaları istenmiştir. Grup oturumları başlamadan önce üyelere grup türü, etik kurallar, grubun amacı, grup üye rolleri, lider-eşlider işlev ve rolleri ve grup sürecini değerlendirme başlıklarını içeren bilgilendirilmiş onam dağıtılmıştır. Yaşantısal eğitim ve etkileşim grubu lider-eşlider yöntemiyle gerçekleştirilmiştir.

Grup üyeleri her oturuma katılmışlardır. Oturumlar haftalık olarak yürütülmüş ancak bir oturum günü terör tehdidi nedeniyle oturumlara bir hafta ara verilmiştir. Her oturum 90 dakika olarak planlanmıştır. Her oturumun sonunda üyelere oturum geribildirim formları dağıtılmış ve doldurmaları istenmiştir. Yaşantı odaklı etkileşimsel eğitim gruplarında etkileşime dayalı ve yapılandırılmamış bir yaklaşım benimsenmiştir.

Çalışma Grubu

Yirmi altı (22 kadın, 4 erkek) psikolojik danışman adayıyla üç ayrı yaşantı odaklı eğitim grubu yürütülmüştür. Üyelerden 8 kişi (%30) daha önce psikolojik/psikiyatrik yardım aldığını bildirmiştir. Katılımcılardan 5 kişi (%20) daha önce psikiyatrik ilaç kullandığını belirtmiştir. Katılımcıların %50 (13 kişi) şu anda psikolojik yardıma ihtiyaç duymaktadır. %15 (4 kişi) yakın çevresinden sosyal destek alamadığını bildirmiştir.

Veri Toplama Araçları

Grup süreci sonlandıktan iki hafta sonra psikolojik danışman adaylarına süreci değerlendirmeleri için açık uçlu sorular ve derecelendirme sorularının yer aldığı kapsamlı bir anket verilmiştir. Bu araştırma için ankette üç açık uçlu soru (grup üyesi olmanın anlamı, grup sürecini nasıl yaşadıkları ve en etkileyici buldukları terapötik an) ile alan yazın kaynaklı 10 terapötik faktörün yer aldığı 1 ile 7 arasındaki bir ölçekte etkililiği derecelendirilen bir soru ve grup yaşantısının etkililiği 0 ile 10 arasındaki bir ölçekte değerlendirilen bir soruya yer verilmiştir.

Verilerin Analizi

Açık uçlu soruların yanıtları içerik analizi ile değerlendirilmiştir.

İçerik analizi kod ve temaların oluşturulması ve doğrulanması olmak üzere iki aşamadan oluşmuştur. Öncelikle, iki araştırmacı tarafından kodlar bağımsız olarak belirlenmiş ve sonrasında fikir birliğine varılarak kodlar kesinleştirilmiş ve temalar oluşturulmuştur. Oluşturulan temalar ve kodlar üçüncü araştırmacı tarafından veriler gözden geçirilerek doğrulanmıştır.

Bulgular

İçerik analizi sonucuna göre, ilk olarak grup üyesi olmanın anlamını açıklayan kendini keşfetme yaşantısı ve grup yaşantısı geçirme (grup uyumunu yaşama, grup üyesi olmayı önemseme, grup sürecini deneyimleme) olarak iki ana tema belirlenmiştir. İkinci olarak, grup sürecindeki aşamaları açıklayan kuramsal olarak uyumlu üç tema (başlangıç aşaması, eylem aşaması ve sonlandırma aşamasını deneyimleme) ortaya çıkmıştır. Başlangıç aşamasında, güven oluşturma, ilk kaygılar ve üyelerin birbirini tanıması olarak üç alt tema belirlenmiştir. Eylem aşamasında, grup ortamı (grup uyumu ve güven), direnç, grup etkileşiminin artması (kendini açma, empati, geri bildirim, üyelerin gruba yön vermesi), yakınlık kurma, duyguyla çalışma, kendini keşif temalarında karar kılınmıştır. Sonlandırma şamasında, vedalaşma ve grup sürecini değerlendirme temaları tespit edilmiştir. Son olarak, terapötik an sorusuna yanıt veren grup uyumu, etkili lider müdahaleleri ve etkileri (şimdi ve burada, yüzleştirme, kendini açma ve farkındalık) ve zor duygularla çalışmak olmak üzere üç tema olduğu görülmüştür. Derecelendirme sorularının frekans analizleri yapılmıştır ve ortalama değerleri hesaplanmıştır. Grup sürecinin etkililiğine yönelik derecelendirme sorusunda (1-10 arasında) ortalama 8 bulunmuştur. Grup uyumu ortalaması (1-7 arasında) 6.5 olarak hesaplanmıştır. İyileştirici terapötik faktörlerin derecelendirme soruların ortalama değerleri hesaplanmış ve Tablo1’de sunulmuştur. Başkalarını düşünme en çok deneyimledikleri, aile deneyimlerinin düzeltilmesi ise en az deneyimledikleri iyileştirici terapötik faktör olarak bulunmuştur. Sonuç olarak, yaşantı odaklı etkileşimsel eğitim grubu psikolojik adayları tarafından olumlu ve zenginleştirici bir deneyim olarak değerlendirilmiştir. Araştırmanın bulguları lisans eğitimi kapsamında yaşantı odaklı uygulamalara yer verilmesinin mesleki gelişime katkısını önemle ortaya koymaktadır.

Kaynakça

Dies, R. (1980). Group psychotherapy: Training and supervision. A. K. Hess (Ed.), Psychotherapy supervision: Theory, research, and practice içinde (ss. 337-366). New York: Wiley.

Guth, L., & McDonnell, K. (2004). Designing class activities to meet specific core training competencies: A developmental approach. The Journal for Specialists in Group Work, 29, 97-111.

Hatch, K., & McCarthy, C. (2003). Challenge course participation as a component of experiential groups for counselors in training. Journal for Specialists in Group Work, 28,199-214.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and

development.Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Kottler, J. (2004). Realities of teaching group counseling. Journal for Specialists in

Group Work, 29, 51-53.

Yalom, I., & Leszcz, M. (2005). The theory and practice of group psychotherapy (5th ed).

New York: Basic Books.

KISA SÜRELİ BİR SORUMLULUK PSİKO-EĞİTİM PROGRAMININ ALTINCI SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SORUMLULUK DÜZEYLERİNE ETKİSİ

Ertuğrul ŞAHİN¹

Nursel TOPKAYA²

Problem Durumu ve Kuramsal Çerçeve

Sorumluluk gelişiminde önemli bir yeri olan ortaöğretim yılları, toplumdaki bütün vatandaşların sahip olmaları gereken asgari ve ortak temel bilgi ve becerilerin öğrencilere kazandırılmaya devam edildiği önemli eğitim aşamalarından biridir. Bu eğitim öğretim aşamasında öğrenciler karşılaşacakları olası sorunları çözmede, toplum değerlerine uyum sağlamada ve toplum kurallarını uygulamada temel yeterlik kazanmaya devam etmektedir (Çubukçu ve Gültekin, 2006). Öğrencilerin bu dönemde kazanmaları istenilen davranışlardan biride sorumluluktur.

Sorumluluk kavramı, psikolojik danışmanlık ve rehberlik, psikoloji, sosyoloji ve din bilimleri alanında sıklıkla kullanılan bir kavram olmasına rağmen farklı alanlarda farklı şekillerde ele alındığı ve üzerinde uzlaşılan bir tanımının olmadığı görülmektedir. Bazı kaynaklar sorumluluğu bir değer, bazıları sosyal norm, bazıları tutum, bazıları karakter, bazıları ise bir kişilik özelliği olarak ele almaktadır. Sorumluluk kavramını açıklamaya yönelik olarak çok sayıda kuram geliştirilmiştir. Bu kuramlardan Varoluşçu, Hümanistik Yaklaşım, Gerçeklik Terapisi ve Başarı Kuramının literatürde sıklıkla bireylerde sorumlu davranışları açıklamaya yönelik olarak kullanıldığı görülmektedir. Başarı kuramı sorumluluğu bireyin uyum sağlaması, üzerine düşen görevleri yerine getirmesi ve kendine ait bir olayın başkaları üzerindeki etkilerinin sonuçlarını üstlenmesi, başkalarının haklarına saygı göstermesi ve kendi davranışının sonuçlarına sahip çıkabilmesi olarak tanımlamaktadır (Sezer, 2008).

Kapsamlı gelişimsel rehberlik programlarında önemli bir yer tutan psiko-eğitim programları gelişimsel, eğitsel ve önleyici müdahaleler olup, hem küçük hem de büyük gruplara uygulanabilen beceri geliştirmeye yönelik programlardır (Nazlı, 2011). Okul psikolojik danışmanları kapsamlı gelişimsel rehberlik programlarında bir müdahale yöntemi olarak psiko-eğitimleri sıklıkla kullanmaktadır. Ancak, ülkemizde sorumlulukla ilgili araştırmalar incelendiğinde (Aladağ, 2009; Golzar, 2006; Özen, 2009; Sezer, 2008; Şahan, 2011) bu araştırmaların büyük bir kısmının betimsel araştırmalar olduğu ve sınırlı sayıda deneysel araştırma yapıldığı görülmektedir. Gerçekleştirilen bu deneysel araştırmaların ise sıklıkla lise öğrencilerine yöneliktir. Bu araştırmalardan birinde Ünal (2005) dokuzuncu sınıf öğrencilerine dokuz haftalık bir sorumluluk eğitim programını uygulamıştır. Bu program sonucunda deney grubunun öğrencilerin sorumluluk eğilimlerinin kontrol grubundaki öğrencilerle karşılaştırıldığında anlamlı bir şekilde arttığını gözlemlemiştir. Bu araştırmanın amacı altıncı sınıf öğrencilerine uygulanan sorumluluk psiko-eğitim programının etkililiğini incelemektir.

Yöntem

Araştırma Deseni

Bu araştırmada zayıf deneysel desenlerden biri olan kontrol grupsuz-öntest-son test yarı-deneysel desen kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2011). Bu desende ilgili duyulan değişkene ilişkin ölçümler müdahaleden önce uygulanır (öntest). İkinci aşamada ilgi duyulan değişkene ilişkin geliştirilen program uygulanır (müdahale). Son olarak ise ilgi duyulan değişkene ilişkin ölçümler müdahaleden sonra tekrar edilir (son test). Sonuç olarak, ilgi duyulan değişkenin müdahaleden sonra artması program etkili olabileceğine ilişkin kanıtlar sunmaktadır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Orta Karadeniz Bölgesinin bir ilinde ortaöğretimlerine devam etmekte olan altıncı sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Bu öğrencilerin 7 (%70)' si kız ve 3 (%30)' ü erkektir. Öğrencilerin tamamı altıncı sınıf öğrencisi olup yaşları 11 ila 12 arasında değişmektedir.

Veri Toplama Araçları

Sorumluluk Eğilim Ölçeği: Öğrencilerin sorumluluk düzeylerini belirleyebilmek amacıyla Kaya (2000) tarafından geliştirilen Sorumluluk Eğilim Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek 41 maddeden oluşan beşli Likert tipi bir ölçektir. Ölçekte 19 madde tersten kodlanmaktadır. Katılımcılar her bir ölçek maddesine katılma/katılmama düzeylerini Hiç Katılmıyorum (1)' dan Tamamen Katılıyorum (5)' a uzanan seçeneklerden birini işaretleyerek belirtmektedir. Ölçekten alınabilecek puanlar 41 ila 205 arasında değişmekte olup, alınan puanlar yükselmesi bireylerin sorumlu davranış eğiliminin yükseldiğini göstermektedir. Ölçekten örnek bir madde ''Derslerime zamanında çalışırım.'' şeklindedir.

Sorumluluk Psiko-Eğitim Programının Uygulanması

Sorumluluk Psiko-Eğitim Programı hümanistik ve varoluşcu yaklaşım felsefi akımları, sorumluluk kuramlarından gerçeklik ve başarı kuramları temel alınarak geliştirilmiştir. Sorumluluk Psiko-Eğitim Programının genel amacı, sorumluluk kavramının bireylerlerin yaşamlarında önemli bir değer olduğu dikkate alınarak, katılımcılarının sorumluluk düzeylerini bilişsel, duygusal ve davranışsal düzeyde gelişmesini, sorumluluk bilinçlerinin artmasını sağlamak ve geleceğe dönük sorumlu davranışları sergilemelerine yardımcı olmak olarak belirlenmiştir. Öğrencilere beş hafta boyunca bir ders saati (45 dakika) olarak program uygulanmıştır. Beş haftalık program sürecinde oturumlarda, öğrencilerin sorumluluk kavramının ne olduğunun, sorumluluk alanlarının, sorumlu davranış sergileyen bireyin özelliklerinin, etkili karar verme basamaklarının, verimli ders çalışma tekniklerinin, geleceğe ilişkin nasıl plan yapıldığının ve bu planları gerçekleştirmesi için yapmaları gereken sorumlulukların neler olduğunu fark etmelerine yönelik etkinlikler düzenlenmiştir.

İstatistiksel Analiz

İstatistiksel analizler SPSS 23 programında gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin ön-test ve son test puanlarını karşılaştırabilmek amacıyla ortalamalar ve standart sapmalar hesaplanmış ve ön-test puan ortalamaları ile son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı bağımlı örneklemler için t-testi aracılığıyla incelenmiştir. Bağımlı örneklem için t-testinin normallik varsayımı bulunmaktadır (Ho, 2013). Bu varsayım Shapiro-Wilk normallik testiyle kontrol edilmiş ve karşılandığı görülmüştür. İstatistiksel analizlerde .05 hata payı üst sınır olarak kabul edilmiştir. Analiz sonucu Cohen' s d etki büyüklüğü tahminiyle birlikte rapor edilmiştir (Cohen, 1988). Cohen' s d etki büyüklüğünde .20' ye yakın değerler düşük, .50' ye yakın değerler orta .80 ve üzeri değerler yüksek düzeyde etki büyüklüğünü göstermektedir. Bağımlı örneklemler için t-testi grup içi bir araştırma deseni olduğundan, ortalamalar arasındaki bağımlılığı önlemek ve sonuçların gruplar arası araştırma desenleri etki büyüklükleri karşılaştırılabilir olabilmesi için Morris ve DeShon (2002) tarafından önerilen denklem 8 düzeltme formülü kullanılmıştır.

Bulgular

Öğrencilerin ön test-puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirleyebilmek amacıyla Bağımlı Örneklemler için t-testi gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin ön test-puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır (t(9)= 3.16, p <.05, Cohen's d= 1.20). Öğrencilerin son test puanları ön test puanların anlamlı bir şekilde yüksektir ve müdahale yüksek düzeyde bir etki büyüklüğüne sahiptir.

Sonuç ve Öneriler

Bu araştırmada sorumluluk psiko-eğitim programının altıncı sınıf öğrencilerinin sorumluluk eğilimlerini anlamlı bir şekilde artırdığı bulunmuştur. Müdahale programı yüksek düzeyde etki büyüklüğüne sahiptir (Cohen's d= 1.20). Bu araştırma sonuçları farklı örneklem gruplarında gerçekleştirilen sorumluluk eğitim programının öğrencilerin sorumluluk düzeylerini olumlu yönde etkilediğini gösteren araştırma bulgularını destekler niteliktedir (Ünal, 2005). Bu araştırma bazı sınırlılıkları vardır. İlk olarak, bu araştırmada zayıf deneysel desenlerden biri olan kontrol grupsuz öntest-sontest yarı deneysel desen kullanılmıştır. Bu nedenle ilerleyen araştırmalarda daha güçlü yarı deneysel desenler kullanılarak programın etkililiği incelenebilir. İkincisi bu araştırmada takip çalışması gerçekleştirilmemiştir. Bu nedenle müdahalenin ne kadar süre etkili olduğu bilinmemektedir. İleriki araştırmalarda takip çalışmalarının da gerçekleştirilmesi müdahale programının ne kadar süreyle etkili olabileceğini belirleyerek faydalı olabilir. Son olarak, bu araştırma sadece altıncı sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirildiğinden, ilerleyen çalışmalarda ilkokul ve ortaokulun farklı sınıf düzeylerinde etkililiği incelenebilir.

KAYNAKÇA

Aladağ, S. (2009). İlköğretim sosyal bilgiler eğitiminde değer eğitimi yaklaşımlarının öğrencilerin sorumluluk değerini kazanma düzeyine etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.

Büyüköztürk, Ş. (2011). Deneysel desenler: Öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri analizi. (Üçüncü baskı.). Ankara: Pegem Akademi.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (Second edition.). Hillsdale: L. Erlbaum Associates.

Çubukçu, Z. ve Gültekin, M. (2006). İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal beceriler. Bilig, 37, 155–174.

Golzar, F. A. (2006). İlköğretim sosyal bilgiler eğitiminde değer eğitimi yaklaşımlarının öğrencilerin sorumluluk değerini kazanma düzeyine etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Ho, R. (2013). Handbook of univariate and multivariate data analysis with IBM SPSS (Second edition.). New York: Chapman and Hall/CRC.

Kaya, F. (2000). 15–16 yaş İmam Hatip Lisesi ergenlerinde sorumluluk ve dini sorumluluk seviyelerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Morris, S. B. ve DeShon, R. P. (2002). Combining effect size estimates in meta-analysis with repeated measures and independent-groups designs. Psychological Methods, 7(1), 105–125. doi:10.1037/1082-989X.7.1.105

Nazlı, S. (2011). Kapsamlı gelişimsel rehberlik ve psikolojik danışma programları. (Dördüncü baskı.). Ankara: Anı.

Özen, Y. (2009). İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin kişisel ve sosyal sorumluluk yordayıcılarının incelenmesi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum.

Sezer, T. (2008). İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersinde sorumluluk değerinin öğretimine ilişkin öğretmen görüşleri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.

Şahan, E. (2011). İlköğretim 5. ve 8. sınıf ders programlarındaki sorumluluk eğitimine dönük kazanımların gerçekleşme düzeyleri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir.

Ünal, Ş. H. (2005). Bir sorumluluk eğitim programının lise dokuzuncu sınıf öğrencilerinin sorumluluk düzeylerine etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Uludağ Üniversitesi, Bursa.

AİLE İÇİ ÖRÜNTÜLERİN BELİRLENMESİNDE ALTERNATİF BİR TEKNİK: KOLAJ

Çiğdem YAVUZ GÜLER¹

Problem Durumu ve Kurumsal Çerçeve
Sanat materyali insanların bilinçli ya da bilinçdışı olarak kendilerini sözel olmayan yollarla dışa vurmalarına izin verir (Ulman, 1996). İnsanlar kendilerini kelimelerle değil, sanat eseri yaparak dışa vurduklarında daha az sansür uygulama eğilimdedirler (Dalley, 1989). Neredeyse herkes sanatı çocukken kullanmıştır ve “estetik olarak doğru” yapması gerektiği konusundaki imajlarını unutması cesaretlendirildiğinde, hala yapabilir (Liebmann, 2004;s: 8-9). Sanat terapisi, bireyin deneyimlerini şekillendirmek, duygusal ve düşünsel deneyimlerini ortaya çıkarmak ve dışa vurmak, bireyi geniş ve derin anlama ve anlamlandırma sürecine götürmek için imajinasyon, sembol, hikaye, ritüeller, müzik, dans, drama, şiir, kil, kolaj, resim, hareket gibi birçok sanat türünü ve tekniğini kullanır. Bu yaklaşım modern terapötik deneyimler içinde yeni bir alan gibi görünse de, sanatın iyileştirme ve gelişme amaçlı kullanımının, ülkemizde bile çağlar öncesine uzandığı bilinmektedir. Carl Jung (1969), Melanie Klein (1975), Donald Winnicott (1971), Marrion Milner (1988) ve Alice Miller (1996) gibi önde gelen birçok psikanalist için boyama ve çizim klinik çalışmada önemli bir rol oynamıştır (Edwards, 2004).
Yoğunlukla son yirmi yıldır sanat terapisi tekniklerinin aile ve çift danışmanlığı/terapisi içerisinde kullanıldığı görülmektedir (Kwiatkowska, 2001; Manicom ve Broonska, 2003; Riley, 2004, Arrington, 1991). Sanat terapisi tekniklerini, psikoanalitik, eksperiyantal, sistemik, yapısal, stratejik, iletişimsel ve davranışsal bir ya da birden çok aile terapisi teorilerinin kombinasyonunda uygulamak mümkündür. Sanat terapisi tekniklerinin aile terapisi içerisinde kullanılması danışmana interaksiyon paternlerinin görülmesinde sözel terapilerin sağlayamadığı yararı sağlamaktadır. Sanat terapisi teknikleri iç görü kazanımı, duyguların ifade edilmesi, neden sonuç ilişkilerinin anlaşılması, disfonksiyonel davranış paternlerinin belirlenmesi, ebeveynlik becerilerinin geliştirilmesi ve problem çözme becerilerinin öğrenilmesi gibi aile terapisinin birçok amacı için kullanılabilir (Landgarden, 1987).

Sanat terapisinin kullandığı tekniklerden bir tanesi de kolaj tekniğidir. Terapötik seans içerisinde kolaj gazete, dergi, mecmua vb. materyallerden kelime, fotoğraf vb. imajların kesilip 50x70 kartonlara yapıştırılması şeklinde uygulanmaktadır. Ne tür imajların kesileceği verilen yönergeye göre farklılaşabilir ve terapist amacına göre yönergeyi şekillendirebilir. Literatürde bir çok araştırmacı kolajın terapötik süreç içerisinde kullanımını önermiştir (Magniant, 2004; Malchiodi, 2003; Queen-Daugherty, 2002; Ravid-Horesch, 2004). Leavy (2009)’e göre kolaj data olarak değerlendirilebilecek imajların seçilmesi ve biraraya getirilmesi ve sürece ilişkin sonuçları içerdiğinden sanat odaklı araştırmalarda bir araç olarak kullanılabilir. Bir çok çalışma kolajın bir terapi ve psikolojik değerlendirme tekniği olarak değerlendirilebileceğine dair olumlu bulgular elde etmiştir (Meguro, Ishizaki ve Meguro, 2009; Stallings, 2010; Chilton ve Scotti, 2014)

Bu çalışmada, terapide uygulanan kolajların analiz edilmesi yoluyla aile sistemine dair yapı, fonksiyon ve örüntülerin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Çalışmada terapi sürecinde uygulanan dört aile sisteminin ikişer üyesinin (3 çift 1 ebeveyn çocuk) kolajlarının terapi sırası ve sonrasında terapist (uygulayıcı) tarafından değerlendirilmesine yer verilmiştir. Çift ya da aile bireyleri tarafından yapılan kolajlar genel görünüm, imajların organizasyonu, merkez resim, anlamlı resimler, farklı resimler, kolajlardaki benzerlik ve farklılıklar, tekrarlar, boşluk ve doluluk, mesafe, gerçek ya da ideal oluş, bağlılık ve otonomi, ilişkinin temsilleri, sembollerin ifade edilen anlamları gibi boyutlarda vakanın kendi öyküsü bağlamında tartışılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Aile Terapisi, Sanat Terapisi, Kolaj

Kaynaklar

Chilton, G ve Scotti, V. (2014). Snipping, Gluing, Writing: The properties of collage as an arts-based research practice in art therapy. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 31(4), 163-171.

Dalley, T. (1989). Arts as therapy: An introduction to the use of arts as a therapeutic

technique. London: Tavistock.

Edwards, D. (2004). Art Therapy. Creative Therapies in Practice. Sage Publications:

London.

Kwiatkowska, H. Y. (2001). Family art therapy: Experiments with a new technique.

American Journal of Art Therapy, 40, 27-39.

Landgarten, H. B. (1987). Family art psychotherapy: A clinical guide and casebook.

New York: Brunner/Mazel, Inc.

Leavy, P. (2009). Method meets art: Arts-based research practice. New York, NY: Guilford Press.

Liebmann, M. (2004). Art therapy for groups. A handbook of themes and exercises. (2.Ed.),

Brunner-Routledge Tylor ve Francis Group; Hove and New York.

Magniant, R. C. P. (Ed.). (2004). Art therapy with older adults: A sourcebook. Springfield, IL: Charles C Thomas.

Malchiodi, C. (Ed.). (2003). Handbook of art therapy. New York, NY: Guilford Press.

Manicom, H. & Broonska, T. (2003). Co-creating change within a child protection

system: Integrating art therapy with family therapy practice. Journal of Family

Therapy, 25, 217-232.

Meguro, M.Ishizaki, J. ve Meguro, K., (2009). Collage technique may provide new perspectives for Alzheimer patients by exploring messages from their inner World. Dement Neuropsychol, 3(4): 299-302.

Ravid-Horesh, R. (2004). “A temporary guest”: The use of art therapy in life review with an elderly woman. The Arts in Psychotherapy, 31, 303–319.

Riley, S. (1994). Integrative approaches to family art therapy. Chicago: Magnolia Street

Publishers.

Stallings, J.W. (2010). Collage as a therapeutic modality for reminiscence in patients with dementia. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 27(3), 136-140.

Queen-Daugherty, H. (2002). From heart into art: Person centered art therapy. In A. Innes & K. Hatfield (Eds.), Healing arts therapies and person centered dementia care (pp. 19–48). London, England: Jessica Kingsley.
ŞİDDETSİZ KARŞI KOYMA EĞİTİM PROGRAMININ EBEVEYNLERİN AİLE İLİŞKİLERİ VE EBEVEYNLİK ALGILARI ÜZERİNDEKİ ETKİSݹ
Suat KILIÇARSLAN²

Serdar ÖRDEM³

Aslı TALTEKİN⁴

Recai ARDIÇ⁵

Problem Durumu
Göç, şehirleşme, teknoloji ve sanayileşme gibi pek çok etken aile yaşamını karmaşık hale getirmektedir. Sağlıklı bir aile ortamı ve etkileşim örüntüsü içerisinde gelişemeyen çocuklar, güçlüklerle karşılaştığında zaman zaman şiddet ve yıkıcı davranışlar sergileyebilmektedir. Saldırganlık, bireylerin başkalarını incitmeyi amaçladığı her türlü davranış olarak tanımlanmaktadır (Freedman, Sears ve Carlsmith, 1989). Ülkemizde ve dünyada çocuk ve ergenlerde görülen şiddet ve saldırganlıkla baş etmeye yönelik bir çok program olduğu görülmektedir. Alan yazındaki birçok meta-analitik çalışma, öğrenci ve ailelere yönelik önleme ve müdahale programlarının saldırganlık ve şiddet davranışlarını azaltmada etkili yöntemler olduğu ve saldırganlığı olan çocuk ve gençler için olumlu sonuçlar sağladığını ortaya koymaktadır (Şahin & Kalburan, 2009; Bacıoğlu, 2014).
Ebeveyn tutumlarının çocukların davranış sorunlarının oluşumundaki etkisi göz önüne alındığında, davranış sorunlarına müdahalede çocuklarla birlikte ebeveynlerin davranışlarının biçimlendirilmesinin de gerekliliği ortaya çıkmaktadır (Arkan ve Üstün, 2009). Bu araştırmada şiddet ve saldırganlık, sadece bireyin yaşadığı bir sorun olarak değil, aynı zamanda bir aile ilişkileri, etkileşim biçimleri ve ailenin de içinde bulunduğu toplumsal ve kültürel bir yapı sorunu olarak ele alınmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, saldırgan tutum ve davranışlara sahip çocukları olan ebeveynlere uygulanan şiddetsiz karşı koyma ebeveyn etkileşim programının etkisinin incelenmesidir. Araştırmaya katılan ebeveynlere 'Şiddetsiz karşı koyma ebeveyn programı' uygulanmış ve programın ebeveynlerin aile ilişkileri ve anne-baba stres, çaresizlik ve yetersizlik algıları üzerindeki etkisi incelenmiştir.
Yöntem
Bu araştırma kapsamında şiddet ve saldırganlık davranışları olan öğrencilerin ebeveynlerinden oluşan deney grubuna, 14 oturumluk Şiddetsiz Karşı Koyma (NVR) ebeveyn programı (Elizabeth ve Elizabeth, 2010) uygulanmıştır. Programının hedefi, öncelikle ebeveyn olarak yetersizlik ve çaresizlik yaşayan ve çocuklarıyla ilgili problemlerde gerginliğe kapılan anne-babalara yardım etmek, geri kışkırtma ya da pes etmeksizin çocuğun saldırgan ve kendine zarar verici davranışlarına etkili bir şekilde karşı koymayı öğrenerek ebeveynliklerini geri kazandırmaktır. Müdahale programı, ebeveynlerle yürütülmesine rağmen, sistemik aile terapisi yaklaşımına dayalı temel bakış açısı hem ebeveynler hem de çocuk üzerine yoğunlaşır. Şiddetsiz karşı koyma programının ebeveynlere çocuk için güven verici bir işlevsellik oluşturmalarına olanak sağlayan güvenli ve istikrarlı bir ilişki çerçevesi inşa etmelerine yardım ettiği varsayılır (Omer, Steinmetz, Carthy ve Schlippe, 2013).

Araştırmanın verileri deney ve kontrol grubunda bulunan ebeveynlere uygulanan ‘Aile Değerlendirme Ölçeği’ ve bununla birlikte yaşanan ebeveyn stresi, ebeveyn yeterlilik ve çaresizlik algılarına dair derecelendirme ölçeği aracılığıyla elde edilmiştir. Söz konusu ölçekler deney ve kontrol grubu ebeveynlerine öntest, sontest ve izleme ölçümleri olarak uygulanmıştır. Araştırma verilerinin analizinde SPSS 22 paket programı kullanılmıştır.

Bulgular

Analiz sonuçları incelendiğinde, uygulanan programların ebeveynlerin aile değerlendirme ölçeği toplam puanı ve alt ölçekleri olan Problem çözme, İletişim, Roller, Duygusal Tepki Verebilme, Gereken İlgiyi Gösterme, Davranış Kontrolü ve Genel İşlevler açısından anlamlı düzeyde etkisi olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte ebeveynlerin çocuklarının göstermiş oldukları saldırganlık içeren tutum ve davranışlara yönelik hissetmiş oldukları, çaresizlik ve yetersizlik algıları ve stres düzeylerini anlamlı derecede düşürdüğü ve bu etkinin uzun süreli olduğu görülmüştür.

Sonuç ve Öneriler

Araştırma sonuçları, şiddetsiz karşı koyma ebeveyn programının uygulandığı deney grubu ebeveynlerinin, kontrol grubunda yer alan ebeveynlere kıyasla aile etkileşimi ve ilişkilerinin geliştiği, ebeveyn yetersizlik, çaresizlik ve stres algıları üzerinde anlamlı düzeyde azalma olduğu bulunmuştur. Araştırmanın sonuçları, ülkemizde ve yurt dışında yapılan bazı çalışmalarla paralellik göstermektedir (Omer & Weinblatt, 2008; Omer, Schorr-Sapir ve Weinblatt, 2008; Şahin ve Kalburan, 2009; Lavi-Levavi, Shachar, Omer, 2013). Bu sonuçlardan hareketle şiddet ve saldırgan davranışları olan çocuklara sahip ebeveynlere yönelik hissettikleri çaresizlik, yetersizlik ve stres duygularını azalmada, aile içi ilişkileri ve ebeveyn çocuk etkileşim ağını geliştirmede şiddetsiz karşı koyma ebeveyn programının kullanılmasının yararlı olabileceği düşünülmektedir.

Anahtar kelimeler: Yeni Otorite, Şiddetsiz Karşı Koyma Ebeveyn Programı, Aile İçi İletişim, Aile İlişkileri, Ebeveyn Becerileri.
Kaynakça

Arkan, B.,& Üstün, B. (2009). Davranım bozukluğu olan çocuklara psikiyatrik yaklaşımda anne-baba eğitim programları: İki örnek bağlamında bir değerlendirme. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar-Current Approaches In Psychıatry, 1, 155-174.

Bulut, I. (1990). Aile değerlendirme ölçeği el kitabı. Ankara: Özgüzeliş Matbaası.

Buss, A.H., & Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology,63, 452-459.

Can, S. (2002). Aggression questionnaire adlı ölçeğin Türk popülasyonunda geçerlik ve güvenirlik çalışması. Yayınlanmamış Uzmanlık Tezi, Gülhane Askeri Tıp Akademisi, Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Servisi Şefliği, İstanbul.

Elizabeth D. & Elisabeth H. (2010). Non-violent resistance programme: Guidelines for parents, care staff and volunteers working with adolescents with violent behaviours. Publisher: Pavilion Publishing (Brighton) Ltd.

MacPhee D., Benson, J. B.,& Bullock D. (1986). Influences On Maternal Self-Perceptions. Paper presented at theFifthBiennial International Conference on Infant Studies, Los Angles.

McWhirter, J.J., McWhirter, B. T., McWhirter, E. H., & McWhirter, R. J. (2004). Atrisk youth. Belmont: Thomson Brooks Cole.

Omer, H., & Weinblatt, U. (2008). Nonviolent Resistance: A Treatment for Parents of Children with Acute Behavior Problems. Journal of Marital and Family Therapy 34(1):75-92.

KİLO PROBLEMİ YAŞAYAN ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNDE MOTİVASYONEL GÖRÜŞME YAKLAŞIMI İLE SAĞLIKLI KİLO KONTROLÜ VE BESLENME BİLİNCİ SAĞLANMASI¹

Müge ÇELİK ÖRÜCܲ

Problem Durumu

Günümüzde insanlar geçmişteki beslenme alışkanlıkları yerine bilinçsiz beslenme, dengesiz yeme alışkanlığı, hızlı yemek yeme, zamansızlıktan yakınıp yemek yemenin geçiştirilmesi gibi yeni alışkanlıklar edinmektedir. Bu tür durumların sonucunda ortaya çıkan obezite bedendeki yağların aşırı birikimiyle karakterize bir durumdur.

Obezite ve kronik hastalıklar açısından risk taşıyan üniversite dönemindeki gençlere sağlıklı yaşam biçiminin kazandırılması oldukça önemlidir. Sağlıklı yaşam biçiminin üniversite eğitimi sırasında şekillenmeye devam ettiği göz önüne alındığında, üniversite öğrencilerinde beslenme alışkanlıkları ile obezite ve kronik hastalıklara ilişkin risk faktörlerinin belirlenmesinin, bu davranışların iyileştirilmesi açısından farkındalık yaratacağı ve bu konuda programlar ve projelerin planlanmasında yol gösterici olacağı düşünülmektedir.

Motivasyonel Görüşme Tekniği dünyada giderek yaygınlaşan bir yöntemdir. İçerdiği insancıl yaklaşım, tekniğin günümüz koşullarında uygulanmasını kolaylaştırmaktadır. Miller ve Rollnick (2009, s.232) motivasyonel görüşmeyi “ambivalansı araştırarak ve çözerek değişim için içsel motivasyonu arttırmaya yönelik danışan merkezli, yönlendirici bir yöntem” olarak tanımlamaktadır. İnsanlar kimi zaman davranış biçimlerini değiştirmek istemezler. Onların kendi adlarına yaptıklarına bu özgür seçimden döndürmenin yolu, değişime inanmalarını sağlamaktır. Motivasyonel Görüşme standart yaklaşımlarda olduğu gibi sorunun çözümüne odaklanmaz, hastanın kaygılarına eğilir. Hedefleri reçete etmez, hedefleri birlikte konulmasına çalışır ve seçenekler sunar. Motivasyonel görüşmenin ergenlerin yeterlilik algılarını arttırıp, kilo vermelerini kolaylaştırdığını, dolayısıyla sağlık yönünde davranış değişikliğini hızlandırdığı görülmüştür (Christie ve Channon,2014; Walpole, Dettmer, Morrongiello, McCrindle, ve Hamilton, 2011).

Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı kilo problemi yaşayan üniversite öğrencilerinde beslenme bilinci oluşturup motivasyonel görüşme yaklaşımı ile sağlıklı kilo kontrolünü sağlamaktır.

Yöntem

Bu deneysel çalışma ODTÜ’de öğrenim gören 25 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bunlar seçkisiz yöntem ile kontrol (standart) ve motivasyonel görüşme gruplarına atanmışlardır. Grup etkinliği 50 dakikalık seanslarla 5 oturum halinde gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubuna Sağlık Bakanlığının Kurtuluş’taki Halk Sağlığı Biriminde görev yapan bir diyetisyen tarafından standart bilgilendirme uygulaması yapılmamıştır. Her iki gruba da başlangıç ve 5’nci hafta sonunda ölçekler verilerek ön-test son test sonuçları değerlendirilmiştir.

Bu çalışma kapsamındaki 5 haftalık programda; öncelikli olarak Sosyal Öğrenme ve Kendine yeterlilik (self-efficacy) teorileri bağlamında katılımcılara bir kavramsal çerçeve çizilmiştir ve değişimin aşamaları hakkında bilgi verilmiştir. Katılımcıların daha sonra değişim istekleri ve kendilerine bu konudaki güvenleri ele alınmıştır. Ağırlıklı olarak, yapacakları değişimin olumlu ve olumsuz yanları, değişim sürecindeki kararsızlıkları ve yaşayabilecekleri sıkıntılar ve olumsuz duygu durumlarıyla baş çıkma yöntemleri grupta paylaşılmıştır.

Uygulanan ölçekler sırasıyla demografik bilgi formu, Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği, Vücut Algısı Ölçeği, Beslenme Alışkanlıkları Ölçeği, Yeme Tutumu Testi, Beck Depresyon Ölçeği ve Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri yer almaktadır.

Bulgular

Grup çalışmasına katılmadan önce öğrencilerin Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği, Vücut Algısı Ölçeği, Beslenme Alışkanlıkları Ölçeği, Yeme Tutumu Testi, Beck Depresyon Ölçeği ve Coopersmith Benlik Saygısı Envanterinden aldıkları puanların grup çalışması sonrasındaki ölçümlerle karşılaştırıldığında anlamlı oranda düştüğü tespit edilmiştir. Kontrol grubunda ise deney grubuyla karşılaştırıldığında anlamlı bir değişimin olmadığı gözlenmiştir.

Deney ve kontrol gruplarını ayırırken ön-test puanları arasında fark olup olmadığına bakmak için Mann-Whitney testi yapılmıştır. Mann-Whitney testi sonuçları gruplar arasında tüm ölçek sonuçlarında anlamlı bir fark olmadığını göstermiştir. (Örneğin, Beck Depresyon Ölçeği için bulunan sonuç, z = -1.05, p = .32’dir)

Motivasyonel Görüşme Yaklaşımının etkililiğini değerlendirmek için örneklemin küçük olmasından kaynaklı parametrik yöntemlerin kullanılamamasından dolayı nonparametrik two-related samples Wilcoxon tests kullanılmıştır. Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği için kontrol grubunda fark görülmezken [z = -.42, p = .67] MI grubunda [z = -1.97, p = .05] öntest ve son test sonuçlarında anlamlı fark bulunmuştur. Yeme Tutum Testi, Beslenme Alışkanlıkları Ölçeği, Vücut Algısı Ölçeği için kontrol grubunda fark görülmezken MI grubunda öntest ve son test sonuçları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Beck Depresyon Ölçeği için kontrol grubunda fark görülmezken [z = -1.45, p = .15 ] MI grubunda [z=-1.21 , p = .01] öntest ve son test sonuçları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Coopersmith Benlik Saygısı Envanterinde de benzer sonuçlar elde edilmiştir. [z = -1.26, p = .20] ve [z=-2.55, p = .01]

Sonuç ve Öneriler

Yemek anlık rahatlık sağlamaktadır, fakat kilo artışı olumsuz beden imgesine, kendi kendine kızmaya, başkaları tarafından çirkin ve zevksiz görünmeye, kendini yalnız ve mutsuz hissetmeye neden olur. Yemek yeme rahatlık kaynağı olarak gerçek yaşamdan zevk almanın yerine geçer. Böylece kilo alımı kısır bir döngü haline gelir. Kiloyla ilgili sıkıntı yaşayanların yeme alışkanlıkları benzerlik gösterir: Yemeyi durduramamaktan yakınırlar, çevrelerinde yiyecek bir şeyler atıştırmaya ve yiyecekleri tatmaya eğilimlidirler, açlık ve keyifsizlik duygularını ayırt edemezler.

Benlik saygısı, depresyon ve beden algısı ve bunlara bağlı gelişen fonksiyonel olmaya tutumlar yakın ilişkisi olan kavramlardır ve sebep sonuç ilişkisi şeklinde birbirlerinden etkilenirler. Kendini fiziksel açıdan olumlu değerlendirenler, kişilerarası ilişkilerde daha güvenli ve işlerinde daha başarılı olurken, kendini beğenmeyen insanlar ise yaşamlarının çeşitli dönemlerinde ya da sürekli olarak huzursuz, güvensiz ve değersizlik duyguları içindedirler (Tezcan,2009).Bu çalışmanın sonuçlarına bakıldığında alan yazınıyla paralel bulgular elde edildiği gözlenmiştir. Motivasyonel görüşme standart yaklaşımla kıyaslandığında etkili bir yöntem olmuştur. Bu yaklaşımın empati ifade etme, çelişki geliştirme, dirençle yuvarlanma, ve özyeterliliği destekleme prensipleri öğrencilerin kilo verme ve değişim sürecinde çok etkili olduğu düşünülmektedir.

KARİYER GELİŞİMİ PSİKOEĞİTİM PROGRAMININ 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KARİYER GELİŞİMLERİNE ETKİSİ ¹

Feride BACANLI ²

Ayşe ÖZKAN ³

Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı Super’ın (1990) çocukluktaki kariyer gelişim modeline dayanılarak geliştirilen, kariyer gelişimi psikoeğitim programının, ortaokul 5.sınıf öğrencilerinin kariyer gelişimi düzeylerine etkisini incelemektir. Araştırmada kariyer gelişimi psikoeğitim programının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin toplam puanları ile merak/araştırma, bilgi ve ilgi alt boyutlarına ilişkin kariyer gelişim düzeylerinin, kontrol grubundaki öğrencilerinkinden anlamlı düzeyde yükselip yükselmediğini incelemek amaçlanmıştır.

Kuramsal Çerçeve

Bu araştırmanın teorik temeli Super’ın (1990) Büyüme Evresi (0-14)’ndeki çocuklar için geliştirdiği Çocuklukta Kariyer Gelişimi Olgunluğu Modeli’ne dayandırılmıştır. Super çocukluktaki kariyer gelişimini yani kariyer olgunluğunu birey-çevre etkileşimine dayalı 9 boyutlu (merak/araştırma, bilgi, ilgiler, anahtar figürler, zaman perspektifi, denetim odağı, planlılık, benlik kavramı) bir modelde sunmuştur.

Yöntem

Araştırma “Kontrol Gruplu Öntest ve Sontest Modeline” dayalı yarı deneysel bir çalışmadır. Araştırma grubu, Ankara il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi bir ortaokulda öğrenim gören 5. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırma grubu kariyer gelişimi psikoeğitim programına katılmaya gönüllü olduğunu ve grup oturumlarına düzenli katılacağını bildiren 10 deney (4 Kız 6 Erkek) ve 10 (4 Kız 6 Erkek) kontrol grubu öğrencilerinden oluşturulmuştur. Bu ortaokulun orta ve düşük sosyo ekonomik düzeydeki ailelerden gelen öğrencilerden oluştuğu kabul edilmiştir.

Katılımcıların kariyer gelişim düzeylerini belirlemek için Çocuklar İçin Kariyer Gelişim Ölçeği (ÇKGÖ; Bacanlı, Sürücü ve Özer, 2006) kullanılmıştır. ÇKGÖ’nin teorik temeli Super’in (1990) çocukluktaki kariyer gelişim modeline dayandırılmıştır. ÇKGÖ, 52 maddeden oluşan 3’lü derecelemeli Likert tipi bir ölçektir.
Uygulamaya ÇKGÖ’den düşük puan alan 10 öğrenci katılmıştır. İlk hafta tanışma, grup kurallarının oluşturulması, grubun amacı, süresi, toplanma yeri ve ev ödevlerinin önemi konularında paylaşımlarda bulunulmuştur. Psikoeğitim programı, Super’ın Çocuklukta Kariyer Gelişimi kuramındaki (Super, 1990) merak/araştırma, bilgi ve ilgi boyutlarını geliştirmeyi amaçlayan 3 oturumdan oluşmaktadır. Kariyer gelişimi psikoeğitim uygulama programının kazanımları şu şekildedir:

1. Oturum (1. Boyut: Merak/Araştırma)

• 
  Merak ettiği meslekleri araştırır.
  

2. Oturum (2. Boyut: Bilgi)

• 
  Mesleklerin özelliklerini fark eder.
  

3. oturum (3. Boyut: İlgiler)

• 
  Hoşlandığı etkinliklerin neler olduğunu fark eder.
  
• 
  İlgiler ile meslekler arasındaki ilişkileri fark eder.
  
• 
  
  

Deney grubu ile haftada bir kez her biri ortalama 50 dakika süren, 3 oturum yapılmıştır. Psikoeğitim programı uygulanırken Birey Merkezli ve Bilişsel Davranışçı Yaklaşımın ilke ve tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmacı tarafından psikoeğitim programı için merak/araştırma, bilgi ve ilgi boyutlarını geliştirmeyi içeren etkinlikler geliştirilmiştir. Grup oturumlarında başlangıçta oturum konusuna üyelerin dikkatleri çekilmeye çalışılmıştır. Bazı oturumların başlangıçlarında üyelerin ısınmaları için grupla psikolojik danışma alıştırmalarına da yer verilmiştir. Her oturumda araştırmacı tarafından 5-10 dakika oturumun amaçları doğrultusunda konu ile ilgili bilgilendirme yapılmıştır. Ayrıca verilmiş olan bilgiler sonrasında anlatılanların pekiştirilebilmesi için araştırmacı tarafından ilgili formlar düzenlenmiş, paylaşılan bilgilere görsel resim ve video desteği sağlanmıştır. Ayrıca oturum sonlarında öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini sağlayacak nitelikte bireysel ya da grupla yapılabilecek ev ödevleri verilmiş ve diğer oturumun başında 5-10 dakika ev ödevleri konusunda tartışılmıştır. 2. oturumdan itibaren de her oturumun başlangıcında bir önceki oturumun üyelere kısaca özetlenmesine, böylece oturumların ardışık olarak tasarlanmasına özen gösterilmiştir.
Deney ve kontrol gruplarından Çocuklar İçin Kariyer Gelişim Ölçeği ile toplanan ön test, son test verileri araştırmanın denencelerine yönelik olarak Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Analizi kullanılmıştır. Verilerin analizi SPSS 21 istatistik paketi kullanılarak yapılmış ve anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiştir.
Bulgular

Analiz sonuçlarına göre deney grubundaki öğrencilerin merak/araştırma, bilgi ve ilgi boyutlarına ilişkin toplam puanları kontrol grubu öğrencilerine göre istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu sonuç araştırmada sınanan çocukların kariyer gelişimini zenginleştirme amaçlı psikoeğitim programının etkili olduğunu göstermektedir.

Sonuç ve Öneriler
Literatürde yeni çalışılmaya başlanmış olan çocuklarda kariyer gelişiminin farklı yaş grupları, sosyo-ekonomik düzey ve bölgelerde yapılacak deneysel araştırmalara başlanması ve bu tür araştırmalara devam edilmesi alana ve araştırmacılara önemli katkılar sağlayabilir. Program oluşturulurken hazırlanan etkinlikler gözden geçirilerek daha etkili olabilecek etkinliklere yer verilebilir.

TÜRKİYE’DE GELİŞTİRİLMİŞ SİBER ZORBALIK ÖNLEME VE MÜDAHALE PROGRAMLARI: BİR TARAMA ÇALIŞMASI

Çiğdem TOPÇU¹

İbrahim TANRIKULU²
Problem Durumu
Geleneksel akran zorbalığının yeni bir türü olarak görülen siber zorbalık “bir kişi ya da grup tarafından elektronik temelli iletişim araçlarının kendini savunamayan bir veya bir grup kurbana karşı saldırgan, kasıtlı ve tekrarlı bir biçimde kullanılması” olarak tanımlanmıştır (Smith, Mandavi, Carvalho, Fisher, Russel ve Tippett, 2008, s. 376). Bilgi ve iletişim araçlarının yoğun kullanımıyla yeni bir problem olarak karşımıza çıkan siber zorbalığın, Türkiye’nin yanı sıra diğer ülkelerde de yaşanan uluslararası bir problem olduğu bilinmektedir. Siber zorbalık yaygınlığının %4 ile %56 arasında değiştiği, siber mağdur olma durumu yaygınlığının ise %6 ile %72 arasında değiştiği görülmektedir (Veenstra, 2009). Her yaş grubundan çocuk ve gencin yaşayabileceği bir problem olan siber zorbalığın ilkokul (Arslan, Savaşer, Hallett ve Balcı, 2012), ortaokul (Erdur-Baker ve Tanrıkulu, 2010), lise (Topcu ve Erdur-Baker, 2012) ve üniversite (Doane, Pearson ve Kelley, 2014) öğrencileri arasında yaygın olarak yaşandığı yapılan araştırmalarda bulunmuştur.

Bu kadar yaygın görülmesinin yanı sıra siber zorbalık mağdurlarının depresyon (Erdur-Baker, 2010) ve kaygı (Şahin, Aydın ve Sarı, 2012) gibi olumsuz duygu durumlarına sahip oldukları ve diğer bazı sosyal, fiziksel, bilişsel ve davranışsal problemler yaşadıkları görülmektedir. Uluslararası alanyazında çocuk ve gençler arasında bu denli yaygın bir problem olan siber zorbalık olaylarını önlemek ve gerçekleştiği durumda mağdurların olumsuz etkilerden korunabilmesi için bazı müdahale programları geliştirilmiştir. Türkiye’de siber zorbalığı önleme ve gerçekleştiğinde müdahale etmek için uygulanabilecek geniş kapsamlı bir program olmamasının eksikliğinden yola çıkan bu çalışmanın amacı Türkiye’de geliştirilmiş programları değerlendirmektir. Böylelikle, ülkemizde yer alan, siber zorbalığa yönelik bilimsel kanıta dayalı önleme programlarının güncel durumu ortaya konularak ileride yapılacak önleme programı çalışmalarına ışık tutulacaktır.

Kuramsal Çerçeve
Siber zorbalığı önleme programları için esas alınabilecek bir kuramsal alt yapıdan söz etmek henüz mümkün değildir. Bu imkânsızlığın en temel sebebi, siber zorbalığa yönelik bilimsel verilerin yeni yeni olgunlaşmaya başlamış olmasıdır. Bu araştırmada, ülkemizde siber zorbalığı önlemeye yönelik geliştirilmiş programların hangi kuramsal çerçeveye dayandırılarak oluşturuldukları değerlendirilerek hâlihazırdaki siber zorbalığı önleme programlarının kuramsal temellerine yönelik genel bir resim ortaya koyulacaktır.
Yöntem

Araştırmanın veri kaynağını oluşturan önleme programlarına, Ebscohost, Science Direct ve Ulakbim veri tabanları, Yüksek Öğretim Kurumu Ulusal Tez Merkezi ve Google Scholar arama motoru taranarak elde edilen çalışmalara ek olarak bu çalışmaların referans listeleri kontrol edilerek ulaşılmıştır. Bu çalışmalarla ilgili kapsamlı bir tarama için yukarıda bahsi geçen veri tabanlarında ve arama motorlarında anahtar kelimeler kullanılmıştır. Anahtar kelimeler ülkemiz alanyazınında siber zorbalık ile ilgili yapılan araştırmalarda sıklıkla kullanılan ifadelerden oluşturulmuştur. Araştırmanın veri kaynağını oluşturan çalışmaların Türk bir örneklemle yürütülmüş olması, siber zorbalığı önlemeye yönelik bir önleme veya müdahale programı içermesi ve programın etkililiğinin bilimsel yöntemlere uygun bir şekilde test edilmiş olması ve tez veya makale olarak yayınlanmış olması haricinde bir ölçüt kullanılmamıştır.

Bulgular

Tarama sonucunda ülkemizde siber zorbalığı önlemeye yönelik beş farklı çalışmanın olduğu ortaya çıkmıştır. Beş çalışmadan biri aynı çalışmanın tekrarı olduğu için bir diğeri ise siber zorbalığı değerlendirme açısından sorunlar içerdiği için bu çalışmaya dâhil edilmemiştir. Dolayısıyla bu araştırmada toplam üç çalışma değerlendirmeye alınmıştır. Programların farklı kuramsal alt yapılara ve içeriklere sahip oldukları, yarı-deneysel bir araştırma deseniyle tasarlandıkları, ortaokul ve lise öğrencilerine uygulandıkları, 8-10 oturum arasında değişen 60-75 dakikalık grup rehberliği formatında uygulandıkları bulgulanmıştır. Uygulanan üç programın da etkililikleri istatistiksel analizlerle test edilmiş ve üçünün de etkili olduğu ifade edilmiştir.
Sonuçlar ve Öneriler

Sonuç olarak, uluslararası alanyazına kıyasla ülkemizde oldukça az sayıda siber zorbalığı önleme programı vardır. Ülkemizdeki siber zorbalık alanyazınının uluslararası alanyazınla aynı yıllarda ortaya çıktığı ve siber zorbalığı inceleyen ampirik bilgi birikimi oluştuğu göz önüne alındığında, siber zorbalığı önlemeye yönelik bilimsel alt yapıya sahip uygulama çabalarının oldukça yetersiz olduğu aşikardır. Dünyada siber zorbalığı önlemeye yönelik özü psikolojik danışma ve rehberlik uygulamalarına dayanan bilgisayar programı, çevirimiçi hizmet veren uygulamalar ve video programları gibi teknolojik çözümler ve uygulamalar kullanılırken, ülkemizdeki uygulamalar sadece grup rehberliğiyle sınırlıdır. Bu nedenle, ülkemizde siber zorbalığı önlemeye yönelik, Türk kültürüne özgü ampirik olarak test edilmiş daha çok teknolojik veya teknolojik olmayan uygulama programlarına ihtiyaç vardır. Ayrıca, yarı deneysel araştırmalarla birlikte gelecekte yapılacak tam deneysel ve boylamsal desene sahip siber zorbalığı önleme programlarının da yararlı olabileceği düşünülebilir. Araştırmacılara siber zorbalık önleme programları geliştirirken akran/okul zorbalığı önleme programlarında kullanılıp etkililiği tespit edilmiş Bilişsel ya da Bilişsel-Davranışçı Yaklaşım gibi kuramsal alt yapıları kullanmaları da önerilebilir. Ayrıca, siber zorbalık yalnızca ortaokul ve lise öğrencilerini ilgilendiren bir sorun olmayıp ilkokul ve üniversite öğrencileri arasında da raporlanan bir sorundur. Bu yüzden gelecekte, siber zorbalıktan olumsuz etkilenme ihtimali olan farklı yaş gruplarına farklı çözümler sunabilen özgün siber zorbalığı önleme programlarına gereksinim söz konusu olacaktır.


ÖZEL ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN KARAR VERME STRATEJİLERİNİ GELİŞTİRME AMAÇLI HAZIRLANAN BİR GRUP REHBERLİĞİ PROGRAMININ ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ^*
Ayşegül KILIǹ

Emel ÜLTANIR²

Problem Durumu
Bu çalışmada, deney grubu öğrencilerinin kontrol grubundaki öğrencilere göre karar verme stratejileri açısından farklılaşma yaratıp yaratmadığı araştırılmıştır.

Karar Verme Stratejilerini Geliştirme Temelli olarak hazırlanan Grup rehberliği programı, karar verme stratejileri ve karar verme kuramlarından Harren’ın Karar Modeli’nin yapı taşı olan karar verme sürecine ve Bilgi İşleme Kuramının basamaklarına dayandırılmıştır. Geliştirilen programın bu iki kuramının temel özelliklerine ve ilkelerine dayandırılmasının sebebi, diğer kuramların ağırlıklı olarak karar verme becerilerini temel almasıdır. Harren’ın Karar Modeli, karar verme stratejilerini sınıflandırarak bunların özellikleri üzerinde; Bilgi İşleme Kuramı ise, Mantıklı/Sistematik karar verme stratejisinin işleyişi ile ilgili araştırma yapmış ve Mantıklı/Sistematik Karar Verme sürecini basamaklar şekline analiz etmiştir.

Grup rehberliği Programın etkinlikleri Harren’ın Karar Verme Modeli ve Bilgi İşleme Kuramı’nın Basamaklarını temel alan çalışmaların sonucunda elde edilen Mantıklı/Sistematik karar verme stratejisine sahip bireylerde bulunan özellikler temel alınarak hazırlanmıştır.
Araştırmanın Amacı

Bu araştırma Özel Anadolu Lisesi öğrencilerinin karar verme stratejilerini geliştirme amacıyla hazırlanmış olan bir grup rehberliği programının geliştirilmesini amaçlamaktadır.

Yöntem

Veri Toplama Araçları

Bu araştırmada veri toplama araçları olarak Karar Verme Stratejileri Ölçeği ve Program Değerlendirme Formu kullanılmıştır.

Çalışma Grubu

124 gönüllü öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin 92’si 9.sınıf, 32’si ise 10.sınıftır. Lisenin orta sosyoekonomik düzeyden olduğu tahmin edilmektedir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencileri belirlemek için, çalışmanın başında 124 öğrenciye karar verme stratejileri ölçeği uygulanmış ve aldıkları puanlar z-puanına çevrilmiştir. Kontrol ve deney grubuna öğrenciler bilgisayar programı yardımıyla yansız olarak seçilmişlerdir. Sınıf ortalamasının 1 standart sapma altında olan 60 öğrenci belirlenmiştir. 60 öğrenci arasından karar verme stratejilerini geliştirme amaçlı grup rehberliği programına katılmaya gönüllü olduğunu ve oturumlara düzenli katılacağını bildiren 20 öğrenci deney grubuna alınmış ve her biriyle grup rehberliği oturumlarına düzenli katılacaklarına ilişkin bir anlaşma yapılmıştır. 40 öğrencinin 20’si ise, kontrol grubuna yansız olarak atanmışlardır.