Direitos reservados por
Yüklə 2,72 Mb.
|
|
Não basta favorecer uma abordagem exelusivamente comportamental no âmbito da reéducação de erianças com DA. A abordagem neuropsicológica pode introduzir dados diagnósticos, que podem ser úteis para o planeamento i Organização sintagmáúca - arranjos das unidades lingufsúcas; organização adign úea - relaç es entre as unidades linguísúcas. 2tll INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA da intervenção pedagógica e para a sistematização das tarefas e dos reforços a criar. Se, por exemplo, o neurologista nos informa de que há um EEG' com padrão normal na área parietotemporal esquerda, e se os testes psicológicos nos revelam uma perturbação no reconhecimento táctil na mão direita, mas não no da mão esquerda, então, dentro de uma perspectiva neuropsicológica, pode-se equacionar uma disfunção no córtex parietal esquerdo e, a partir daí, criar situações-problemas que visem a sua compensação neurofuncional. O modelo neuropsicológico permite uma identificação do potencial de aprendizagem no seu todo, considerando asfunções de input (áreas sensoriais), de organização e integraÇão (áreas associativas) e de output (áreas motoras), proporcionando-nos uma quantidade e uma qualidade de informação de crucial importância para a compreensão dos défices comportamentais e cognitivos da criança e para a intervenção pedagógico- terapêutica a equacionar para cada caso. Várias baterias são utilizadas nesta perspectiva (Bannatyne 1971, Benton 1972, Myklebust 1977, etc. ). W. Gaddes 1977, por exemplo, utiliza na Universidade de Vitória a seguinte bateria:
Visuais
Teste de Retenção Visual de Benton Teste de Retenção Visual Dinâmico de Gaddes Teste de Figuras Embutidas de Benton-Spreen Auditivos Teste de Reconhecimento de Sons de Spreen Teste de Memória Tonal Seashore Teste de Percepção da Fala de Halstead Teste de Percepção de Consoantes de Meikle Teste de Repetição de Frases de Spreen-Benton Teste de Audição Dicótica Tácteis Teste de Realização Táctil de Halstead Teste de Exterognosias em Duas Dimensões de Benton Teste de Exterognosias em Três Dimensões de Reitan Sensibilidade Táctil (aestesiómetro) Teste de Discriminação de Klove II) Testes sensoriomotores Teste de Construção de Pistas de Reitan Teste de Praxia Construtiva a Três Dimensões i EEG - Electroencefalograma. InsWmento para registar as mudanças elécti'icas no cérebro, através de eléctrodos pericranianos. 202 CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFlC ULDADES DE APRENDI7AGEM Teste de Localização Digital de Benton Teste de Orientação Esquerda-Direita de Benton Teste de Praxia Digital Teste do Tempo de Reacção Visuomanual Teste do Tempo de Reacção Auditivomanual III) Testes Cognitivos Teste Wechsler-Bellevue WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) Teste Categorial de Halstead (Adulto, Intermédio e Crianças) Teste do Vocabulário-Imagem Peabody (Peabody Picture Vocabulary Test) Teste de Realização Wide Range (Wide Range Achievement Test)
Força manual (dinamómetro) Teste de Velocidade Interdigital de Halstead
Bateria para Afásicos de Spreen-Benton VI) Miscelânia Teste de Dominância Lateral de Harris Inventário de Lateralidade de Benton
Diagnóstico de Leitura de Gates-Mckillop Teste de Identificação de Cores Teste de Leitura Oral de Gray Teste de Labirintos de Porteus Matrizes Progressivas de Raven Inventário Multifásico da Personalidade de Minnesota (MMPI) São inúmeros os educadores, os psicólogos e os médicos que evitam o modelo neuropsicológico no âmbito das DA. No interesse de defender os direitos da criança com DA, todos os recursos são necessáriós, pois pensamos que a neuropsicopsicologia e a psiconeurologia abrem portas com grandes revelações que convém estimar e respeitar. Investigar o comportamento observável é fundamental, mas é incompleto. Há que introduzir, no campo das DA, os dados da neuropsicologia, não só com o estudo sobre traumatologia cerebral do adulto, mas também com os
fNSUEESSO ESEOIAR - ABORDAGEM PSfCOPEDAGÓIìlEA estudos das lesões intra e mter-hemisféricas, das lesões anteriores e posteriores, das lesões corticais superlocalizadas na criança e da sua posterior reeuperação, dos problemas resultantes de múlúplas privações, etc. Embora a tendência actual seja a de se verificar que as cria ças com DA não têm disfunções cerebrais, não há dúvida, como afirmam Myklebust e Boshes 1%9, de que o envolvimento neucológico cresce na razão directa da severidade do problema de aprendizagem. A revelação de sinais neurológicos subtis e ténues (sofi signals) é quase sempre evidente nos casos das crianças com DA, quando efectivamente se respeita as definições mais aceites internacionalmente, não esquecendo obviamente aqui o efeito do meio cultural envolvente. Quer sejam localizadas, quer difusas, as lesões produzem efeitos no eomportamento. Umas são mais facilmente idenúficadas; outras são mais difíeeis de detectar ou até mesmo impossíveis de isolar (Bireh 1964, e MeCarthy 1969). O problema é deveras complexo, dado que os testes de inteligência mais frequentemente utilizados exigem a memória cerebral de longo termo (Gaddes 1977), pois estão saturados de vocabulário e de informa ão, aquisições (skills) estas que variam em termos sociais e que resistem aos efeitos das lesões eerebrais nas áreas cerebrais específicas da fala. Por isso, tais testes são insensíveis a disfunções cerebrais. A inteligência obtida cam os testes psicométricos é, até ao momento, poueo discriminativa no âmbito das DA: Halstead 1947 e Reitan 1956 já tinham proposto a noção de inteligência biológica (biological intelligence) por nascer de um modelo neuropsicológico. Tal modelo pode permiúr a detecção de aquisições que são sensíveis a disfunções cerebrais (Reitan 1955 e Reld 1968) e, por isso, significativamente importantes para o estudo das DA. Isto independentemente de, mesmo neste modelo, não se entrar em linha de canta eom factores intrínsecos da aprendizagem humana (Eceles 1952). A problemática da resposta em á cri ção de um mosaico signifieaúvo de dados (Cruickshank 1966, e Gaddes 1977) récolhidos de várias áreas: neurológica, psicológica, educacional e comportamental Sem esta preocupação, muitos aspectos estarão ausentes, aspeetos esses tendentes a reflecúrem-se na banalidade do diagnóstico e na ineficácia dos mét os de intervenção ou de reeducação. Conhecendo as áreasfortes da criança com DA, bem como as suas áreas fracas, em ternzos neuropsicológicos de aprendizagem, estamos em condições ideais para preferir métodos de intervenção que permitam optimizar e maximizar áreas fortes e, dessa forma, reforçar aquisições que a ajudem a superar as áreas fracas, mantendo assim níveis moúvacionais mais adequados às tarefas educacionais. O modelo neuropsicológico e psiconeurológico das DA deve preocupar- se em reunir uma amostra de funções mentais envolvidas na aprendizagem simbólica e obviamente correlacionadas com a organização funcional do eérebro.
Muito do desespeno e da inoperância do encaminhamento 6gico das crianças com DA subsiste exactamente ponque os diagnósticos habitualmente utilizados pelos médicos e pelos psicólogos não evidenciam claramente na criança quais são as áreas neuropsicológicas fortes e fracas, daí resultando um limitado repertório prescritivo, ou então os já famigerados e inconsequentes o ssos de intervenção baseados nas tentativas e nos erros, ou ainda o apar imento de empirismos didácúcos repeútivos. Quanto a nós, a intervenção pedagógica nas DA deve basear-se, tanto quanto possível, no conhecimento aprofundado e detalhado obúdo a panir do diagnóstico dinâmico (fonnai ou informal). O caso t;pico ilustraúvo destes problemas surge quando o psicólogo aplica a WlSC (Weschler Inteliigence Scale for Children) a uma criança, relatando posteriormente que ela possui um QI verbal de 91 que a situa numa média baixa (low average range ofintelligence), e um Q1 de realização ou deperforrnance de 104, que a situa na médiaH. Esta infonnação restrita, pese embora o seu rigor científico, é virtuaimente inútil para o professor e para o reeducador, pois peca por informação essencial no piano comportamental e no plano neuropsicológico, não permitindo ao professor a compreensão do problema de aprendizagem. As questões que se põem ao professor são mais ou menos do seguinte úpo: Qual é o grau de competência da compreensão auditiva da criança? Como é que ela retém a informação auditiva? Qual o grau de complexidade fonética que ela apresenta, quer ao nível da descodificação, quer ao nível da codificação? Em que condições percepÌivas apresenta ela maior distractibilidade? Como é que ela reconhece formas tridimensionais? Reveia problemas nas funções de figura-fundo e de completamento auditivo e/ou visual? Qual é o seu tempo de reacção visuomotora? Que se passa quanto à sua competência manual? A que nível se situa a sua praxia conswtiva? Quais são o seu vocabulário activo e o seu léxico? Como é a criança quanto ao desenvolvimento da linguagem e à produção linguística? De que tipo é a sua formulação ideacional e que complexidade sintáctica apresent a sua fala? Que níveis de curiosidade, exploração, atenção e organização caracterizam a sua conduta? Haverá algum sinal neuropsicológico que justifique um melhor funciona menIo do hemisfério direito ou do esquerdo? Que problemas cognitivos de ordenação e sequenciaiização da informação a criança apresenta? Que imagem do corpo a criança possui? Qual é o seu sentido direccional? Qual é o seu perfil psicomotor? Que auto-suficiência ela apresenta? Qual é o seu perfil pessoal social? É evidente que as respostas a estás questões só podem ser alcançadas com uma bateria de provas que necessariamente se torna longa na aplicação, e portanto pouco económica. Ter-se- á de caminhar no futuro para investigações que permitam, em t rmos estaústicos multifactoriais, seleccionar, de tais bate as, o conjunto de provas mais significativas que possibilitem avaliar educacionalmente o potenciai e o estilo de aprendizagem, bem como o nível de adaptação hásico da criança. 205 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Para isto é necessário que os professores e reeducadores, na sua forma ção, sejam minimamente expostos à organização funcional do cérebro e aos resultados neuropsicológicos experimentais, a fim de poderem aplicar tal conhecimento no diagnóstico e na intervenção em DA. Interdependência das capacidades psiconeurológicas da aprendizagèm Não é possível, com o conhecimento actual que se tem da neuroanatomia. do córtex cerebral e das estruturas subcorticais, fazer uma descrição exaustiva das correlações neurológicas que envolvem a aprendizagem e a linguagem, mas para lá se caminha (Damásio 1983). Podemos apenas pressupor que a aprendizagem e a linguagem constituem formas complexas de comportamento que exigem a integridade de certas zonas ou áreas do cérebro consideradas cruciais para a hierarquia da linguagem, principalmente quando se passa da evolução da aprendizagem da linguagem falada à aprendizagem da linguagem escrita, ou seja, do primeiro ao segundo sistema simbólico. É interessante realçar que as lesões para além daquelas áreas não inter ferem com a aprendizagem da linguagem, podendo eventualmente afectar outros aspectos do comportamento, como se verifica através da grande evidência de dados relativos a lesões no hemisfério direito, considerado não dominante quanto às funções da linguagem. A compreensão dos mecanismos neuropsicológicos de tais áreas que garantem o comportamento e a aprendizagem permitirá, obviamente um mais aperfeiçoado conhecimento dos mesmos. Daí o interesse em abordá-lo segundo o ângulo do psicológico e do pedagogo (ou educador). O cérebro opera como um órgão total dinâmico onde algumas áreas par ticipam mais activamente do que outras, quando estão em jogo funções mais complexas da linguagem, como é o caso da leitura ou da escrita. De uma globalidade dinâmica emerge uma especificidade concomitante, isto é, resultam funções que dependem mais directamente de áreas corticais localizadas. Por exemplo, se a área de Wernicke (córtex temporal posterior) for lesada num adulto no seu hemisfério dominante, é quase cetto que surgirá uma redução na sua capacidade de compreensão e utilização da linguagem. Parece, portanto, que o cérebro está estruturado em áreas especializadas e em áreas difusas que regulam e controlam diferentes aspectos do comportamento. Algumas lesões localizadas produzem efeitos específicos em termos de comportamento; outras funções mentais, por contraste, são afectadas por qualquer lesão em ambos os hemisférios, seja por simples anormalidades electrofisiológicas, por infecções cerebrais, por doenças neurodegenerativas, seja ainda por lesões bilaterais congénitas, por traumas, etc. , que podem ter ocorrido no período pré-natal, no processo do nascimento ou durante o desenvolvimento. 206 CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROI l7GlA PARA AS DIFlCULDADES DE APRENDI?AGEM Encontramo-nos ainda nos nossos dias, independentemente do inesgotável banco de dados já hoje publicado, sem cobrir o fosso entre a neurofisiologia e as funções mentais (Delgado, 1971). De facto, as medidas do EEG são muitas vezes vagas na identificação de distúrbios localizados, para além de ainda não se ter encontrado uma inequívoca correlação entre as grandes anomalias do EEG e o grau das DA. Todas estas imprecisas circunstâncias do EEG dificultam a análise dos dados e, por consequência, a necessidade de superar obstáculos que se abrem ao terreno conceptual das DA. No entanto, segundo Gaddes 1977, os dados do EEG podem ajudar à compreensão de problemas e ajudam tanto mais quanto maior for a severidade da DA. As disritmias são interpretadas como disfunções cerebrais. Ondas localizadas muito activas (highly localised spike activity) podem ser habitualmente interpretadas como indicando um distúrbio localizado (Gaddes 1977).
Outras disfunções poderão resultar de infecções cerebrais como as meningites e as encefalites, que implicam frequentemente problemas de aprendizagem e de controlo emocional e social. De acordo com a quantidade de células lesadas e a sua distribuição no plano dos dois hemisférios, várias funções são afectadas, podendo inclusivamente não se manifestar qualquer tipo de dificuldades nas aquisições verbais mas, eventualmente, surgir problemas perceptivovisuais e visuomotores que se reflectirão nalgumas aprendizagens escolares. Doenças neurodegenerativas ou lesões cerebrais congénitas bilaterais poderão resultar em ageneses e afectar as realizações nas áreas sensoriais, cognitivas e motoras, o que justiflca a necessidade de métodos de aprendizagem compensatórios. Gaddes 1977 fala-nos num caso - Michael - que, sofrendo de uma lesão cerebral congénita bilateral, com um QI de realização de 60 e um QI verbal de 80, aos sete anos, só pôde aprender a ler e a escrever na base de um método táctil, tendo aos 12 anos atingido um nível médio de leitura num teste escolar normalizado. Traumas cerebrais por acidente, queda, hematomas subdurais, etc. poderão implicar intervenções cirúrgicas num ou noutro hemisfério, originando alteraçóes e outras repercussões de comportamento e de aprendizagem. A interdependência das capacidades neuropsicológicas da aprendizagem pode ser confirmada não só por sinais disfuncionais difusos, como acabámos de ver, mas também por sinais disfuncionais mais localizados, digamos regio nalizados. 207 oo LÓBULO FRONTAL POSTERIOR ANTERIOR LÓBULO PARIETAL 1- Função motora e psicomotora 1- Registo táctil 2- Fala 2- Imagem do cotpo (somatognosia) 3- Escrita V O Q y 3- Exterognosias 4- Membria imediata 50 4- Reconhecimento táctil de formas e objectos 5- Seriação e ordenação o 5, p y 5- Diceccionalidade 6- Planificação e pmgramação á 5t' 6- Gnosia digital ç ?7- Leitura 7- Mudan a de actividade mental , 8- Escrutínio e exploração visual 8- Elaboração grafomotora 9- Tarefas visuoposturais AUDI'fIVA 9 9- Imagem espacial 10- Jufzo social 10- Elaboração de praxias 11- Conholo emocional p1' 11- Processamento espacial 12- Motivação t5 12- Integração somatossensorial 13- Estnituração espaciotemporal 13- Espaço agido - espaço representado 14- Reportório práxico 14- Autotopoagnosia 15- Controlo e regulação prbprios CEREBELO 15- Discriminação tactiloquinestésica e exteroceptivos / 1- Coordenação . de movimentos LÓBULO OCCIPITAI. LÓBULO TEMPORAL automáticos e voluntários TRONCOCEREBRAL 2- Seg ça 1- Estimulações visuais 1- Esttmulos auditivos Gravitacional 2- Gestalt visual 2- Perzepção auditiva não verbal 1- Atenção 3- p p vidade 3- pe eepção visual 3- Percepção auditivoverbal 2- Vigilãncia 4- Regu o 4-uencialização visual 4- Associação auditivovisual 3- Integração neuros- de pa ões 5- Rotação e perseguição visual 5- Membria auditiva (curto e longo termo) motores 6- Inte pretação pictural sensoriomotora 6- Descodificação visual com parúcipação 7- Interpretação espaciotemporal 4- Integração vestibular de outms centms funcionais do cérebro 8- Discriminação e sequencialização auditiva 5- Integração tbnica 7- Integração visual figura-fundo 9- Integração rltmica 8- Const ncia perceptiva 9- Posicionamento e relação espacial
CONTRIBUI ÕES DA PSICONEURO IA PARA AS DIFICUIIlAD£S DE APRENDl IAGF. N! Assim, as intervenções cirúrgicas nos lóbulos (lobos) cerebrais - as lobectomias - revelam que cada um deles exerce, preferencialmenic, determinado número de funções específicas. Vejamos, a título didáctico, com Miller 1972, Gaddes 1977, Benton 1963, Kimura 1967 e Luria 1968, algumas das funções mentais por regiões (Figura 65). Pela figura se pode verificar que as relações cérebro-compoa. amento envolvem não só a regionalização dos dois hemisférios - o esquerdo (verbal) e o direito (não verbal) - como a regionalização anterior (frontal), posterior (parietal, temporal e occipital) que podem, em termos funcionais e também de acordo com o modelo de Luria, ajudar a clarificar o diagnóstico psicopedagógico dos problemas de aprendizagem revelados pelas crianças (Fonseca 1980). O modelo neuropsicológico de Luria (Fonseca 1979, 1985) permite-nos visualizar a relação cérebro-aprendizagem, ao mesmo tempo que torna mais clara a interdependência das capacidades da aprendizagem humana. A aprendizagem humana exige um conjunto mínimo de requisitos qué podemos traduzir por uma totalidade funcional neuropsicológica. Sem esse número de condições funcionais indispensáveis, a aprendizagem não se processa normalmente e, neste caso, estamos em presença de uma disfunção cerebral. A disjunção cerebral, aparente ou real, nalgumas crianças com DA (disléxicas), interfere com todo o processamento da informação que a aprendizagem envolve. Processo de informação que compreende três grandes componentes e subprocessos: recepção, integração e expressão. No caso da disfunção cerebral que reflecte as DA, podemos verificar alterações em cada uma daquelas fases ou, eventualmente, na transformação de umas nas outras. A disfunção pode ocorrer na recepção (problemas de atenção e processamento percepúvo e de captação de informação, por exemplo), na integração (problemas de ordenação, sequencialização, associação, conceptualização planificação e execução) ou, evidentemente, na transferência ou tradução (transdução) de uns processos noutros: Quer dizer, a disfunção pode ocorrer numa ou em várias unidades funcionais do cérebro. Quais serão essas unidades? É isso que tentaremos abordar em seguida, pois senúmos que o professor de educação especial (e porque não o professor em geral?), compneenderá melhor as suas missão e responsabilidade no processo de aprendizagem= -ensino. Para Luria, como já vimos, o cérebro é uma constelação de trabalho, principalmente concentrada em tnês grandes unidades {blocos) funcionais. Tais unidades compreéndem sistemas, estruturas anatómicas, e concomitantes recursos terapêuticorreeducativos. INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA ti, wrs Recursos Unidades funcionais Sistemas anatómicas terapêuticos PRIMEIRO BLOCO Atençâo
Selecção da informação Substância reticulada Medula Metabólicos neurossensoriat Sistemas vesábulares Tronco cerebral Estimulaçao geral Regulação e activação e propriocepávos Cerebelo (mulá e anágraviáVigilância e tonicidade Estruturas talâmicas ca fisiognómica e Facilitação e inibição, con- polissensorial) tmlo da informação exterior Integração sensorial Sequencialização temporal Modulação neurotónica e emocional
Recepção e análise sen- Áreas associativas Córtex cerebral Input sensorial espe sorial. Organização es- corticais (pafte pos- Hemisfórios esquerdo cífico pacial. Simbolização terior) e direito Manipulação esquemááca. Codificação Lóbulo parietal (tac- Motricidade Memória (armazenamento) áloquinestbsico) Integração sensorio Integração e percepção dos Lóbulo occipital (vi- motora proprioceptores (tacálo- sual) Estruturação perce quinestésico) e telerecep- Lóbulo temporal (au- ptiva (visuomotora tores (visão e audição) diávo) e auditivoverbal)
Programação Sistema pirami al Córtex motor Psicofingufsáca Intenção (ideocinbáco) Córtex pré(psico)- Psicomotricidade Sfntese Áreas pré- ontais -motor Pensamento Execução Lóbulos frontais Formulação intencioVerificação n Correcção Linguagem interior Sequencia Gzação das Feed-back operaçõescogniávas Figura 66 - Unidades funcionais do cérebro, segundo Luria 210 CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROLClGI A PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Cada unidade funcional compreende, portanto, um conjunto de órgãos ou de áreas corticais que, em termos intrainterdependentes, constituem o grande sistema neuropsicológico da aprendizagem humana. Não se trata de equacionar estas unidades como estáticas ou localizadas. Trata-se, sim, de perspectivar sistemas dinâmicos integrados noutros sistemas mais hierarquizados e que obedecem a uma maturação que caracteriza o desenvolvimento humano. De certa forma, a aprendizagem é o fruto do desenvolvimento destas unidades funcionais que, segundo Luria, estão organizadas verticalmente e organizam-se geneticamente do primeiro bloco (reflexos) ao terceiro bloco (intenções), passando pelo segundo bloco (experiências e acções multissensoriais). Assim, por exemplo, as aprendizagens complexas como a leitura assentam sobre aprendizagens compostas como a discriminação e a identificação perceptiva, que por sua vez decorrem de aprendizagens simples, como a aquisição da postura bípede e as aquisições preensivas da primeira idade. Vejamos, no caso da leitura oral, como as unidades trabalham. A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a discriminação visual de símbolos gráflcos (optemas) através de um processo de descodificação que se passa no segundo bloco, só possível com um processo de atenção selectiva regulado pelo primeiro bloco. Poste riormente, e ainda na mesma unidade, há que seleccionar e identificar os equivalentes auditivos (fonemas) através de um processo de análise e transdução, de síntese e comparaçãò, a fim de edificar a busca da significação (conjectura) e avaliar os níveis de compreensão latentes. A partir daqui, surgirá uma nova operação de equivalência que compreende a codificação, ou seja, a rechamada dos articulemas que serão regulados na área de Broca, isto é, no terceiro bloco. A partir dos motoneurónios superiores frontais, a linguagem interior transformar-se-á em linguagem expressiva, através da oralidade, ou seja, da produção de sons articulados. Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
|