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Como já estudámos, a criança com DA caracteriza-se por uma inteligência normal (QI % 80), por uma adequada acuidade sensorial, quer auditiva, quer visual, por um ajustamento emocional e um perfil motor adequados. Por exclusão, não pode ser confundida com uma criança deficiente mental, pois não possui uma inferioridade intelectual global. Não é uma criança deficiente visual ou amblíope, nem defciente auditiva ou hipoacuscia, pois os seus sistemas sensoriais não apresentam anomalias sensoriais de acuidade. Não evidencia perturbações emocionais severas, nem apresenta uma motricidade disfuncional.

As suas principais características compreendem uma dificuldade de aprendizagem nos processos simbólicos: fala, leitura, escrita, aritmética, etc. , independentemente de lhe terem sido proporcionadas condições adequadas de desenvolvimento (saúde, envolvimento familiar estável, oportunidades socioculturais e educacionais, etc. ). A criança com DA manifesta uma discrepância no seu potencial de aprendizagem e exibe uma diversidade de comportamentos que podem ou não ser provocados por disfunção psiconeurológica. Manifesta frequentemente dificuldades no processo de informa ão, quer ao nível receptivo, quer ainda aos níveis integrativo e expressivo.

Usualmente revela-se como uma criança inteligente, embora claudique na escola. Inverte letras: d, por b, uu por n; números: 6" por 9, ou lê bar" por dar", ou 96" por 69", etc. Esqueee-se com frequência, Não aprende sequências dos dias da semana, dos meses ou das estações do ano, uFala em histórias fabulosas, mas não consegue saber quantos são 2 + 2". Por vezes é tagarela, não pára de falar Está em perinanente actividade, não se concentra, é muito distraída e teimosa".

Para além destas características muito gerais, a criança com DA apresenta outros problemas que vamos de seguida abordar sumariamente, de uma forma sistemática, com a finalidade de permitir essencialmente a identiflcação, mais ou menos precisa, das suas necessidades educacionais.

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uEsforça-se por aprender mas não consegue, Perde objectos, Frequentemente é muito desorientada, É trapalhona a falar Coordena mal os movimentos". Sabe muitas coisas mas não aprende a ler", etc.
Estas afirmações, recolhidas na nossa experiência clínica psicoeducacional quando entrevistamos os pais, têm naturalmente, uma inexcedível significação como sinais de caracterização da criança com DA.
Figura 112 - Problemas da criança com DA
Problemas de atenção
Muitas crianças com DA apresentam dificuldades em focar ou em fixar a atenção, não seleccionando os estímulos relevantes dos irrelevantes.

Dispersam-se com muita frequência, sendo atraídas, mais usualmente, por sinais distrácteis. Por outro lado, não mantêm por mais tempo as funções de alerta e vigilância. A sua desatenção pode ser motivada por carência (inatenção) ou por excesso (superatenção). Em ambos os casos, a fixação anormal ou a afixação em pormenores supérfluos e pouco significativos impedem que se processe a selecção da informação necessária à aprendizagem.

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AlrG UMAS CARACTERfST ICAS DAS CRIAN(AS COM DIFICULI7ADES DE APRENDIIAGEM

Parece verificar-se um descontrolo do reflexo básico de orientação, não 9e seleccionando nem se explorando convenientemente os estímulos.

As crianças com DA apresentam normalmente problemas de selecção quando dois ou mais estímulos estão em presença. A existência de esúmulos compeútivos perturba estas crianças, tanto ao nível visual como ao nível eudiúvo.

A distcacção parece interferir com a percepção e, subsequentemente, com a aprendizagem. Sabe-se hoje que a atenção é controlada pelo tronco cerebral, mais exactamente pela substância reticulada, que tem por função regular a entrada e a selecção integrada dos estímulos, bem como a criação de um estado tónico de controlo (primeira unidade de Luria 1975) que é dispensável à aprendizagem. Uma vez afectada esta unidade funcional, o córebro fica impedido de processar e conservar a informação, pondo em riscofunções de descodificação/integração e de codificação.

Na criança com DA registam-se alterações e flutuações na atenção selectiva e nas suas duração e extensão. Os sistemas de acúvação, de excitação, de inibição e de integração neurossensorial evidenciam disfunções reticulo c icorreticulares e vários descontrolos talâmicos, que impedem a atenção para fazer face às situações ou tarefas durante um período de tempo razoável, prejudicando, por esse facto, o tratamento subsequente e consciente da informação. Pode dar-se a este nível, segundo alguns investigadores, uma espécie de bloqueio no processamento de dados, não possibilitando a análise e a síntese cortical dos estímulos necessários à aprendizagem e mais testados na segunda unidade funcional de Luria 1975.

Muitas tarefas de aprendizagem requerem da parte do indivíduo um isolamento crítico e pré-perceptivo de vários estímulos que é muitas vezes inacessível às crianças com DA. Não se operando uma selecção da informação, o córtex pode encontrar-se em permanentes dificuldade e confusão para separar a informação supérflua e parasita da informação relevante e necessária. Outras tarefas, porém, exigem a mudança, a transferência e a pilotagem controlada da atenção, o que muitas vezes não ocorre nas crianças com DA.

A atenção depende de outras variáveis como a motivação, a hiperacúvidade, a impulsividade, o biomtmo preferencial, a presença de estímulos simultâneos, a função intraneurossensorial da figura-fundo e centroperiférica, a complexidade da tarefa, a sequencialização das operações em causa, a observância de condições que ocorreram antes e durante as situações, o tipo de reforço em causa, o nível da experiência anterior, o estado emocional do momento, etc.

Muitas destas condições ocorrem nas situações de aprendizagem, e muitas delas não podem ser imputadas à criança com DA. A ocorrência de muitos estímulos, como acontece em muitas salas de aula (permanente barulho exterior, proximidade de recreios e ruas agitadas, várias classes a funcionar ao mesmo tempo, quadro repleto de informação visual mal estru
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INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

turada espacialmente, salas carregadas de estímulos nas paredes, ausência de rotinas, fracas apresentação e exposição da informação, etc. ) tendem a desorganizar a criança. Em muitos casos, é necessário minimizar os estímulos competitivos e iirelevantes.

A atenção compreende uma organização interna (proprioceptiva, tactiloquinestésica) e externa (exteroceptiva, visual e auditiva) de estímulos, organização essa indispensável à aprendizagem, caso contrário as mensagens sensoriais são recebidas mas não integradas.

Em complemento, é preciso igualmente renovar e inovar os materiais didácticos e a apresentação dos estímulos. A atenção humana é sensível à intensidade dos estímulos, ao contraste da sua delimitação com outros estímulos simultâneos, ao tamanho, à cor, à posição e à relação espacial à própria novidade e às manipulações dos mesmos, etc.

Na maioria dos casos, os materiais, os programas e os processos de transmissão cultural na escola não respeitam estas componentes da atenção, isto é, não possuem os necessários requisitos de motivação, entusiasmo, curiosidade e reforço que reclamam da parte da criança a mobilização e a estabili zação da atenção necessárias à aprendizagem consciente. Neste campo muito há a fazer, e sobretudo a investigar, para optimizar os niveis de atenção, normalmente alterados na maioria das crianças com DA.

Problemas perceptivos
Dentro dos problemas perceptivos mais estudados nas crianças com DA destacam-se os visuais e os auditivos.

A criança com DA revela certas dificuldades em identificar, discriminar e interpretar estímulos. Os primeiros processos de tratamento da informação sensorial parecem apresentar ambiguidades, sincretismos, confusões, hesitações, distorções, falhas de processamento neurossensorial, etc.

Segundo M. Frostig, 50% das crianças na primeira fase (l. o ano de escolaridade) possuem um inadequado desenvolvimento perceptivo que tende a repercutir-se nas DA, quer quanto à leitura e à escrita, quer quanto ao cálculo.

Embora a aprendizagem envolva processos psíquicos superiores (re= tenção, integração, conceptualização, etc. ), não restam dúvidas de que ela também depende de processos psíquicos automáticos (atenção, discriminação, identificação, figura-fundo, descodificação, sequencialização, análise, síntese, completamento, reconhecimento primário, memória de curto termo, recodificação, etc. ), em que as crianças com DA manifestam problemas de várias ordem.

O processo perceptivo humano envolve processos de recepção, transdução e integração de informação muito complexos, a que já nos referimos em capítulos anteriores.
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AI, GUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Para a percepção se dar é necessário que se opere uma estimulação sensorial, e dentro dela há que contar com o tipo de modalidade sensorial que está em causa, a sua natureza, as características da situação e da sua proxitnidade, o nível de desenvolvimento sensorial, i. e, de experiência anterior, etc. Só depois da observância destas condições se pode analisar a percepção, percepção esta resultante de processos de selecção e de interpretação operados no cérebro, quer intraneurossensorial, quer interneurossensorialmente e integrativamente.

Segundo Skeffington, citado por Getman (Mendes, N. e Fonseca, V. da, 1978), o desenvolvimento perceptivovisual normal emerge da multi-integração dos seguintes processos sensoriomotores (Figura 74, pág. 231):

Processo antigravitico, que engloba as aquisições motoras básicas (reptação, quadrupedia, controlo postural, locomoção bípede, etc. ) decorrentes essencialmente de leis de maturação neurológica - lei cefalocaudal e lei proximodistal;

Processo de interiorização corporal e espacial, que resulta da construção da imagem do corpo e, subsequentemente, da lateralização e da direccionalidade, que por implicação vão estar na base das funções de orientação e de exploração ( radar do Eu ou radar endopsíquico);

, Processo de idenrifrcação e de manipulação, que decoire do contacto com o real e com os objectos. A acção sobre os outros e com os outros, mediatizada com os objectos, verdadeiros representantes dos outros e dos seus afectos, proporciona a descoberta dos mesmos. Descobena essa realizada pela preensão fina, dado que os objectos passam a ser reconhecidos nos seus atributos, propriedades e características. A visão, coordenando a exploração da mão, vai integrando os seus feed-backs tactiloquinestésicos, criando imagens que se vão diferenciando e consolidando, permitindo, por consequência, a (re)experimentação visuoperceptiva dos aspectos motores;

Processo auditivoverbal (linguagem), que encerra as relações auditivoverbais e visuomotoras que em unidade implicam a génese da linguagem. A nomeação dos objectos, a sua identificação, a comparação e a diferenciação, etc. são combinadas em função da acção sobre eles. Destas relações sensoriomotoras emergem as relações perceptivossimbólicas que vão estar na base do desenvolvimento intraperceptivo e interperceptivo.

O desenvolvimento perceptivo, como acabámos de ver, compreende uma hierarquia que tem a sua origem no desenvolvimento motor, de onde poderão emergir dificuldades de diferenciação e de estruturação perceptiva.

A percepção subentende a capacidade para extrair signi Jcação do envolvimento, como resultado da experiência e da prática com a estimulação.

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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

Compreende, como afirma Gibson 1969, um processo activo no sentido de uma exploração que por sua vez produz estimulação em feed-back, posteriormente integrada no cérebro.

A capacidade peceptiva de discriminar, analisar, sintetizar, reconhecer e armazenar estímulos e suas relações está indissociavelmente ligada à manipulação de objectos e à elaboração de respostas simples, compostas e complexas. O reconhecimento do objecto (contorno, forma, comprimento, largura, orientação, etc. ) é inseparável da sua manipulação, motivo pelo qual a percepção envolve reciprocamente uma componente motora (processo perceptivomotor).

Compreendemos agora porque é que as crianças com DA apresentam vários problemas motores e vários problemas perceptivos.

A criança com DA é normal em termos intelectuais; porém, o seu sistema nervoso não recebe, não organiza, não armazena e não transmite informação visual, auditiva e tactiloquinestésica da mesma maneira que uma criança normal.

A criança com DA manifesta discrepâncias entre a capacidade para compreender acontecimentos, experiências e ideias e a capacidade para aprender a ler, soletrar, escrever ou calcular. Neste caso, parece que a criança com DA manifesta dificuldades em distinguir, detectar, diferenciar, escrutinar e investigar símbolos subtilmente semelhantes mas com significados muito diferentes.

A criança com DA tem dificuldades em seguir explicações e instruções verbais que ocorrem na sala de aula ou em distinguir no quadro muitos e variados dados.

A criança com DA, em muitos casos, assume uma dis, função perceptiva; por isso tem dificuldades em formar percepções tão refinadas e organizadas como as que são necessárias para aprender. Percebe mal a informação sensorial, subvaloriza detalhes importantes, ou então supervaloriza pormenores que alteram a noção do todo. Compreende aspectos do todo, mas não consegue compreender as relações das partes que o constituem. Ouve significações, mas perde-se quando toma atenção à estrutura da informação. Confunde auditivamente as estruturas das palavras e, como consequência, perde o seu significado. Distrai-se com sinais, sons e ideias que são interessantes e significantes para si, mas irrelevantes para o objectivo específico das tarefas ou situações do momento.

Para nos apercebermos destas dificuldades, basta lembrarmo-nos do que nos ocorre quando conduzimos automóveis em dias de intensa chuva ou de nevoeiro. Aí, para além da insegurança característica da situação, as formas dos objectos tomam um aspecto bem diferente daquele que se verifica em condições normais de luminosidade. Em dia de nevoeiro a nossa condução (acção) é imprecisa, incerta, cautelosa, hipercontrolada, nervosa, etc. , exactamente porque as nossas percepções já não são seguras, claras e adequadas.

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ALGUMAS CARACTERISTICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDI?AGEM

Não é de estranhar, ponanto, que as crianças com DA sejam inquietas,

ruidosas, disparatadas, turbulentas, excitadas e distraídas; algumas até apre sentam problemas de controlo dos seus impulsos, podendo tornar-se agressii vas, insaúsfeitas, frustradas e instáveis emocionalmente. Por outro lado, o

facto de as suas percepções serem inadequadas poderá levar a conclusões

1mperfeitas e a problemas de formulação ideacional que se reflectem em ter mos de ajustamento socioemocional.

Para estas crianças com problemas percepúvos, o aprender numa classe

regular torna-se, evidentemente, bastante complicado. As suas perturbações

pecepúvovisuais dificultam-lhes a compreensão de muitos dos materiais de

aprendizagem. As suas dificuldades perceptivoauditivas comprometem-lhes

0 apuramento de significações nas explicações e instruções do professor. As

confusões que fazem ao pensar levam-nas a confusões de compreensão e a

conclusões erróneas que se tornam embaraçosas para si mesmas e para os

outros.

i- Com perturbações percepúvas arrastadas ao longo dos anos de escola

ridade, a criança com DA toma consciência dos seus problemas, desenco rajando-se e automarginalizando-se; deixa de gostar da escola e lança mão

de vários meios de afirmação com falsas saúsfações que podem pôr em risco

a sua futura adaptação social.

ç Efecúvamente, os distúrbios perceptivos, visuais e auditivos interferem

com a aprendizagem simbólica, embora possam ser dificilmente reconhecidos

na fase das aprendizagens não simbólicas, ou seja, no período pré-primário,

onde urge fazer também uma idenúficação precoce.

A aprendizagem exige a integridade das nossas modalidades sensoriais.

% A visão é provadamente o maior canal de aprendizagem. Getman esta 6elece, nesta linha, um paralelismo recíproco entre a visão e a inteligência,

afirmando que aquilo que uma criança vê e compreende, ela conhece,

, 0lhar e ver são diferentes em termos semânticos e em termos cognitivos.

Uma coisa é a acuidade visual; a outra é a diferenciação, a estruturação

e a retenção da informação visual, isto é, a capacidade do cérebro para inter; pretar dados visuais, ou seja, a função cogniúva da visão, ou melhor, o sis tema funcional que lhe está adstrito.

Por esta razão, muitas crianças disléxicas não apresentam anomalias no

exame oftalmológico, mas não deixam de manifestar problemas de proces 5amento e tratamento da infonnação visual, pois são frequentes nelas inú' meros problemas de figura-fundo, completamento visual, atenção visual

5elecúva, constância da forma, posição no espaço, relações de espaço, coor denação oculomanual, etc.

Muitas destas disfunções cogniúvas são demonstradas pela dificuldade

em reproduzir formas geométricas, em distinguir a figura do fundo, em

detectar inversõe_s e rotações de figuras, em transferir relações espaciais, em

1denúficar letras em palavras, etc. , conforme alguns dos exemplos das figu ras apresentadas a seguir.
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

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Figura 113 - Reprodução de formas geométricas e de grafismos

por uma criança com DA

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ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUll7ADES DE APRENDl7 AGEM

Figura 114 - Exemplos da dificuldade em disúnguir figura-fundo
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

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AlrGUMAS CARACTERlST ICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM

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Figura 116 - Exemplos da dificuldade em transferir relações espaciais
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Figura 117 - Fichas de treino visuomotor efectuadas por outra criança com DA 371

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

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Figura Il8 - Outros exemplos de dificuldades visuomotoras de crianças com DA

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AlrGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICUIDADES DE APRENDIIAGEM

1. D c d a e o u i

2. t p E b f , t( p

3. o ' e , é , c e u

4. 1 , d h p t ' b q

5. , é o a u c c , E

6. 1 h ' h , 1

7. t `g ` q p b d

8. 1 , If , lí f 1 f t p

9. 1 t' t h j `i 1

10. 0 ; 1 t ; t t

11. 0 1 B E % C D U A

12. D L D P D Q C

13. a O E D F U B

14. 0 F B C s D U C D

1s. 0 1 B D F A L

16. a E A C T L F M

1, . 0 Q C 0 V E D

18. 0 E B H L A R F H

19. L P A C F D

B L H J C P J U

20.
Figura 119 - Exemplos da diftculdade em identificar letras
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

l. pau p a ap pa pa

2. rio oir ori ior rio

3, mina nami nima mi a i 4. amor roma az or mora a no

5. bode be o d e debo bde

6. carne narce c na carna canre

, . grilo gz lo gi lo gi ro li ro

s. outro ortuo out o oro u uotrco

9. social sac ol soical social siocal

lo. nunca nu na nu ca nnuca cunan
Figura 120 - Exemplos da dificuldade em discriminar sequências

de letras em palavras

As crianças com DA evidenciam dificuldades em compreender o que vêem, isto é, em captar ou em retirar significação dos estímulos visuais. Trata-se, se quisermos, de uma dificuldade de descodifica ão visual, ou de uma dificuldade na recepção visual.

Para além destas dificuldades, podem ser detectadas: dificuldades de discriminação visual, em que se identifica problemas em reconhecer semeIhanças e diferenças de formas, cores, tamanhos, objectos, figuras, letras ou números ou em grupos de objectos, de figuras, de letras (palavras) e de números, etc. ; dificuldades defigura fundo, em que se localiza problemas de atenção selectiva e de focagem, não identificando figuras ou letras sobrepostas em fundos (background); dificuldades na constância daforma, em que denotam problemas em reconhecer uma forma, independentemente de variações introduzidas na posição, na orientação, no tamanho, na cor, na textura, etc. ; difculdades na rotação de formas no espa o, em que se verifica dificuldades em identificar as mesmas formas mesmo que invertidas ou rodadas no espaço ( d e p b e q, 6 e 9, etc. ); difculdades de associação e integração visual, em que se manifestam problemas de organização,

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ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM

de informação visual, como na associação imagem-palavra; dificuldades de coordenação visuomotora, em que se denotam problemas em coordenar a visão com os movimentos do corpo ou da mão, quer na recepção ou na propulsão de objectos (bolas por exemplo), quer na execução de tarefas de papel e lápis (cópias, preenchimento de labirintos, etc. ), etc.

Destas dificuldades aos problemas psicomotores da lateralidade e da reccionalidade é um passo. As dificuldades perceptivas simples podem, por implicação, gerar dificuldades perceptivas mais complexas, razão pela qual as perturbações psicomotoras podem induzir dificuldades na leitura e na escrita.

Quanto à audição, também se verificam problemas perceptivos, como vamos desenvolver quando tratarmos mais detalhadamente dos problemas psicolinguísticos.

A audição é a modalidade essencial para a comunicação interpessoal e para a aquisição da linguagem; daí a sua relevância na aprendizagem. O contacto com o envolvimento é estabelecido permanentemente com a audição. Trata-se de um sistema de alerta e de atenção pluridireccional, pois eapta informações de todos os lados.

Ao contrário da visão, a audição é contínua a inintenupta, como afirma Myklebust 1964. A sua dimensão perceptiva é mais primitiva, pois capta as informações de fundo (background); daí a sua importância no desenvolvimento da estruturação temporal e a sua função na hierarquia da linguagem.

No que respeita às crianças com DA, muitos autores têm encontrado nelas problemas de identificação, de reconhecimento de sons do envolvimento, de distinção fina de sons e fonemas, de lembrança de sons familiares, etc. , para além de inúmeros problemas de produção da linguagem. Subsistem na audição, em analogia, os mesmos problemas de que tratámos na visão. A criança com DA ouve mas não interpreta o que ouve, demonstrando clacamente que ouvir é diferente de escutar. Enquanto ouvir é inato (salvo evidentemente no caso dos deficientes auditivos), a função de escutar engloba uma aprendizagem e uma hierarquia de processamento, e é exactamente neste plano que as crianças com DA falham.

Não tendo problemas de acuidade auditiva, pois os testes normalmente utilizados em audiologia não demonstram qualquer anomalia audiológica, as crianças com DA apresentam, todavia, desordens do processamento da informação auditiva. O audiograma pode surgir normal, porém a criança com DA continua a revelar dificuldades em organizar e estruturar o seu mundo auditivo, pois manifesta problemas em ordenar e sintetizar sons e fonemas e em associá-los a experiências, objectos ou acontecimentos e monemas ou palavras.

Como no processo de informação visual, o processo auditivo também apresenta várias funções de tratamento de informação. Funções de recepção (input), de associacão ou integração e funções de expressão (output).