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normais não podem compreender como pequenos problemas de recepção, elaboração e expressão de informação, disfunções cognitivas de input, ela; boração ou output - Feuerstein, Rand e Hoffman 1979; Fonseca e Santos

1991- podem influenciar o desempenho escolar de crianças e jovens com DA, nem, tão-pouco, como os parâmetros limitados de cognição social, de privação cultural e de experiência mediatizada de aprendizagem inadequada podem interferir com o rendimento escolar.

A informação psicométrica presente e disponível, centrada no QI, é ainda uma base crucial da maioria dos encaminhamentos educacionais, de onde podem emergir, consequentemente, alguns perigos para o sistema escolar, Í, quer de super ou subinclusão de crianças e jovens com DA, quando aquele ' critério exclusivo não explica porque é que jovens com QIs superiores a 130 podem acusar sinais evidentes de dislexia, dissortografia ou discalculia. A avaliação psicoeducacional é uma das áreas fracas do campo das DA. I Inúmeros estudantes identificados como apresentando insucesso escolar não

atingem as definições mais correntes da literatura internacional (Fonseca 1987), o que pressupõe que a noção de DA nem sempre abrange a noção de insucesso escolar, exactamente porque não são noções mutuamente exclusivas. Se a avaliação psicoeducacional (avaliação do potencial de aprendizagem) é pensada como um processo de captação de dados sobre a vulnerabilidade da aprendizagem de muitos estudantes, com o propósito de especificar os seus problemas de aprendizagem e tomar decisões e planificar estratégias indi vidualizadas, a sua prática quotidiana está muito longe do seu principal objec

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DIFICULDADES DE APRENDI7AGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS

tivo. Um número importante de crianças e jovens que experimentam dificWdades na aula, e que consequentemente sofrem de rejeição e isolamento social, pode ultrapassá-las através de uma adequada instrução ou intervenção psicoeducacional. O objectivo da avaliação psicoeducacional deve levar-nos aos mais válidos métodos pedagógicos e (re)habilitativos, subentendendo uma streita e intánseca relação entre o diagnóstico e a intervenção.

Entre nós, existem já equipas de apoio pedagógico que utilizam um tipo de diagnóstico multidisciplinar, todavia relativamente limitado na inferência de métodos e estratégias de intervenção, e ainda pouco validado em amostras bem seleccionadas. Por acréscimo, não temos por ora equipas multidisciplinacoordenadas aos níveis nacional, distátal ou local, nas quais o pessoal médico, psicológico e pedagógico possua treino específico no domínio das DA. No campo dos recursos humanos, os professores especializados não têm competência de diagnóstico, ao contrário dos terapeutas da fala, que nas escolas e nos centros clínicos são responsáveis pela avaliação e pela intervenção junto de crianças com problemas na linguagem falada. Paradoxalmente, os p nfessores especializados conduzem a reeducação na linguagem escrita, mas não são responsáveis pelo diagnóstico. Os professores especializados em DA

pouco treinados, clínica e educacionalmente, para um campo tão complexo t diversificado.

Em termos sincréticos, os processos de avaliação e de identificação continuam, oficialmente, nas mãos de pediatras, neurologistas, psiquiatras, sicólogos, orientadores escolares, etc. , que confiam demasiado nos testes e aos seus dados clínicos, omitindo frequentemente os dados oferecidos pelos próprios professores.

A demasiada confiança no QI, nas idades mentais e nos índices médios ziam, no nosso sistema escolar, muitas das decisões educacionais das criane jovens com DA. A avaliação psicoeducacional das competências simbó cas não tem ainda relevância educacional, ao contrário da avaliação da teligência, e não tem conduzido a programas educacionais individualizados apropriados contextual e cientificamente, o que, em si, ilustra o estado Aetual da organização da resposta a uma população escolar em acentuado escimento na última década.

: Apesar de a inteligência ser definida, em termos clássicos, como a habide para aprender, tal como tem sido medida e tal como tem sido cono bida como constructo, essa definição não satisfaz as necessidades do trmpo das DA. A inteligência não é apenas o que mede o teste estandardi do - as suas medição e avaliação dmâmica continuam sendo um grande Inigma das ciênciás humanas, e uma grande responsabilidade para o psicóbgo escolar e para o pedagogo especializado.

A inteligência como dispositivo computacional modular é composta por I temas independentes de processamento de informação (competência cogniWra), que no caso de indivíduos com DA não funcionam sinergeticamente

nseca 1991).

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INSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

A inteligência como capacidade de adaptação à mudança é diferente da inteligência prática ou da inteligência académica (academic intelligence); ela transcende o que o teste pode objectivamente vislumbrar. A criança ou o jovem com DA apresenta défices específicos de inteligência não generalizados, nomeadamente na resolução de problemas e na menor flexibilidade na selecção de estratégias para os resolver. Tal especificidade exige, claramente, um maior invesúmento na avaliação do potencial de aprendizagem do indivíduo, ou seja, um melhor domínio dos pressupostos da modificabilidade cogniúva (Fonseca 1989) e da experiência de aprendizagem mediatizada, uma vez que os défices cognitivos não são entidades isoladas em si próprias, pois constituem-se como partes integrantes do contexto envolvimental e cultural do indivíduo (Fonseca 1991, 1992; Fonseca e Santos 1991).
Métodos de intervenção nas DA
A intervenção reeducativa tradicional tem sido essencialmente centrada, na maioria dos casos, em métodos de origem francesa (ex. : Borel-Maisonny, Chassagny, Freinet, etc. ), que usam atributos e variáveis de produto, com pouca atenção sobre outras vaááveis de processo, também importantes à luz do processo de ensino-aprendizagem.

Os métodos pedagógico-reeducativos de leitura, escrita (ortografia) e cálculo tendem a ser empíricos e, por vezes, inconsistentes e ambíguos, sem qualquer teoria ou racional aprofundado que os enquadre. Frequentemente apresentam-se sem objectivos, sem estratégias de mediatização e de interacção, sem conteúdos psicolinguísticos (fonológicos, semânticos, sintáxicos, etc. ) e sem rotinas piscofuncionais, cogniúvas e metacognitivas compensativas e/ou corcectivas (ex. : descodificação, codificação, aquisições e subaquisições da leitura: síntese, análise, compreensão, ideação, etc. ), bem como sem estratégias de intervenção inovadoras, direccionadas para indicadores específicos de processamento de informação, sem reforços sociais, sem técnicas de comportamento, e sem enfoque directo noutras variáveis significativas da aprendizagem.

As DA não existem no vácuo, pois são dependentes das exigências particulares das tarefas de aprendizagem, e são, naturalmente, baseadas num contexto:

A testagem de métodos reeducativos é ainda inexistente, assim como a investigação interventiva, pelos menos em termos de literatura publicada, e deverá ser estimulada com a finalidade de aperfeiçoar e enriquecer os processos e as estratégias de intervenção. Muitos profissionais do terreno defendem profusamente as suas metodologias de sucesso, mas a análise científica e comparativa das mesmas é desconhecida, pois os hábitos de produção escrita nesta matéria são muito escassos. Paralelamente, dever-se-ia tentar aplicar com mais rigor modelos longitudinais para avaliar os

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS

efeitos, próximos e distais (longitudinais), de programas reeducativos ditos Kcompetitivos, comparando grupos de controlo e grupos experimentais, visando fundamentalmente o apuramento da qualidade da intervenção no campo das DA.

. A avaliação baseada no cumculo (ABC) é ainda muito incipientemente utilizada porque é globalmente centrada na escola local e nos juizos sub jectivos dos professores. A avaliação das crianças tende a ser vaga e sem ferências cientificopedagógicas, sendo o seu desempenho comparado interindividualmente e raramente perspectivado em termos dinâmicos e mti tindividuais. A ABC, com a sua atenção centrada nas necessidades tspecíficas das crianças e dos jovens com DA, nas suas áreas fortes e fi'acas, pode ser, no futuro, uma alternativa válida capaz de as enfrentar e superar.

Novos desafios para as DA
O sistema de ensino tem de enfrentar uma série de desafos para ajudar crianças e os jovens com DA; caso contrário, ser-lhes-ão negados os seus itos e oportunidades educacionais. Se os professores especializados em A não se dedicarem aos desafios, as grandes esperanças de pais e pioneiros educação e na pesquisa das DA terão os seus sonhos e esforços desfeitos (Cruickshank 1985). Em termos de pensamento estratégico, perspectivamos os seguintes desaf ios para o campo das DA:
Desafio n. o I
A definição de DA tem de adoptar um constructo historicamente e profissionalmente coerente. De facto, há necessidade de uma taxonomia que seja conceptualmente correcta, teoricamente testável e pedagogicamente útil. A tarefa de investigação no futuro deve vir a determinar sistemicamente a essência das DA, bem como a identificar todas as características e variáveis que se apresentam ao objecto complexo de estudo que as consubstancia. Precisamos realmente de determinar, pelo menos, o que não é uma criança ou jovem com DA, utilizando, assim, um diagnóstico por exclusão.

A criança ou jovem com DA:

- não aprende normalmente;

- não tem deficiências sensoriais (visuais ou auditivas);

- não tem deficiência mental;

- não tem distúrbios emocionais graves;

- não emergiu de um contexto de privação ambiental ou sócio-cultural.
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INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGlC A

Efectivamente, o processo para identificar as DA tem de decidir se a criança ou o jovem:
- possui uma DA (sistema de referência);

- possui outras condições (sistema de exclusão);

- possui características específicas (sistema de inclusão).
No mesmo quadro de referência, quatro grandes conceitos de DA emergem à superfície:
1) Tem de haver uma DA específica e não uma DA geral (os indivíduos com DA diferenciam-se dos indivíduos com deficiência mentalQI > = 80);

2) Tem de haver uma discrepância entre capacidades, e não só mera mente de défices;

3) As discrepâncias têm de se situar no processamento de informação (funções de input, elaboração e output); e

4) Os factores de exclusão devem ser considerados.

Todos estes parâmetros, verdadeiros desafios teóricos, requerem uma abordagem mais dinâmica na avaliação psicoeducacional. O processo do diagnóstico clínico envolve mais do que apenas a obtenção de resultados ou quocientes nos testes psicométricos, onde sabemos, por experiência investigativa, que há muitas interpretações e aplicações incorrectas.

Feuerstein, Rand e Hoffman 1979 desmonstraram que, tomando em consideração a avaliação do nível de competência cognitiva da criança ou do jovem, a aproximação dinâmica deve avaliar a compreensão do processo e o potencial futuro de aprendizagem, contrariando a exclusiva tendência da avaliação tradicional do produto, algo que, por si só, revolucionará no futuro o conceito de diagnóstico em DA.

Desafio n. o 2
Devemos desde já reconhecer que existem dois grupos diferentes de crianças e jovens com DA: as crianças e os jovens com DA e as outras, com problemas de aprendizagem que são ecologicamente determinados, e que não revelam quaisquer disfunções neuropsicológicas.

As DA tomam-se num estigma e num meio de fornecer serviços para estudantes que não conseguem atingir as expectativas educacionais devido a uma enorme quantidade de razões. Entre nós, as DA são ainda um grave problema da escola pública, uma vez que o sistema segregativo funciona, quer os estudantes sejam quer não identificados, sem contudo se prescrever programas de intervenção alternativos especificamente concebidos para as suas necessidades específicas.

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANt LISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS

Desafio n. o 3
O Ministério da Educação deve estimular a investigação epidemiológica, tcalizando estudos aprofundados de populações com DA num minimo de 2000 estudantes, para desse modo caracterizar e conhecer o número aproxi: mado de crianças e jovens com DA que frequentam as escolas portuguesas. A falta de teorização resulta essencialmente da pobreza de pesquisas quantitativas rigorosas, da inexistente produção de estudos de casos (single-subject studies), e também da carência de investigações qualitativas. A muitos estudos sobre DA falta perspectiva e robustez científica, pois são quase sempre fragmentados e incoerentes (Keogh 1986). A investigação educacional necessita cruzar e integrar os limites de vários campos científicos (psicologia, : neuropsicologia, linguagem, pedagogia, sociologia, etc. ), isto é, pôr em prá ' tica um contexto interdisciplinar de investigação muito maior e muito mais diversificado.
Desafio n. o 4
Encorajar estudos longitudinais sobre a eficácia de uma ou mais metodologias (re)educacionais recomendadas para crianças e jovens com DA. Subsiste a necessidade para uma pesquisa de intervenção com programas bem implemen tados (ex. : intervenção ecológica; estratégias de inovação; estratégias de enriquecimento cognitivo; desenvolvimento de pré- requisitos; etc. ). Continua-se a organizar e a dirigir a reeducação e a terapêutica das crianças e dos jovens com DA sem conhecer, contudo, se os efeitos obtidos são eficazes e significativos (Kirk 1987), e se os procedimentos são pedagogicamente exequíveis.
Desafio n. o 5
Todos os professores de crianças e jovens com DA devem adoptar uma abordagem neuroeducacional para compreenderem a complexidade dos pro blemas de aprendizagem.

Muitos casos de DA estão relacionados com subjacentes disfunções do sistema nervoso central, o que traduziu a visão de vários pioneiros do terreno, como Stcauss, Lehtinen, Kephart, Cruickshank, etc. , e a noção mais actual de disfunção psiconeurológica de Myklebust 1968, 1978, da qual emergem dófices no processamento de informação (Feuerstein, Rand e Hoffman 1979; Fonseca e Santos 1991) e no comportamento adaptativo, cujos indicadores não stão evidentes nos QIs. A queda de rendimento tende a ilustrar algumas relações entne as funções neuronais e as cognitivas; umas tratam das componentcs estruturais e outras das componentes funcionais, sem as quais nenhuma aprendizagem ou tarefa simbólica pode ser realizada favoravelmente.

Para além destes dados indispensáveis, surge a necessidade de conhecer como as crianças e os jovens com DA interagem com os professores e com
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

as exigências das tarefas e do curriculo (Deno 1985; Mercer 1990), de modo a percepcionar-se a totalidade do processo de ensino-aprendizagem e a dialéctica entre factores extrínsecos e intrínsecos das dificuldades nas habilidades críticas necessárias para a leitura, a escrita e o cálculo, bem assim como na pesquisa de avaliação, na metodologia de intervenção reabilitativa e na teoria de investigação.
Desafio n. o 6
Todo o director ou gestor pedagógico com funções de coordenação de recursos, todo o pessoal docente do ensino básico e secundário com funções de apoio e de compensação deveria frequentar, pelo menos, um curso introdutório em DA. Muitos responsáveis administrativos, que habitualmente estão em posição de tomar decisões educacionais referentes ao curriculo, ao encaminhamento e à colocação de estudantes não dimensionam a comple xidade das DA, não tiveram treino nem orientação para este problema educacional de crescente relevância e, por vezes, negam mesmo o facto da existência de DA. Dada a inexistência de uma hierarquia profissional no campo das DA, muitos dos problemas são adiados e protelados por razões extrapedagógicas.
Desafio n. o 7
Todos os professores de qualquer nível de ensino devem reflectir seria mente no facto de muitas crianças e muitos jovens com DA evidenciarem sinais psicomotores perceptivos e comportamentais disfuncionais que os impedem de ser colocados em salas de aula regulares sem um apoio pedagógico específico.

Muitas das características reveladas por crianças e jovens com DA indi cam que elas não conseguem mudar facilmente, nas salas de aula regulares, do insucesso para o sucesso, mesmo com suportes e apoios pedagógicos. Para conhecer a heterogeneidade das necessidades dos estudantes com DA, há necessidade de um diagnóstico multidisciplinar coerente com as exigências de conteúdo e de estrutura das tarefas de ensino.

Desafio n. " 8
, A produção de materiais didácticos de ensino e de aprendizagem supos tamente benéftcos para as crianças e os jovens com DA deve ser testada e aperfeiçoada. Caros, muitas vezes sem nenhuma orientação pedagógica em relação aos défices cognitivos e aos processos motivacionais e de aprendizagem, alguns materiais didácticos prestam um mau serviço aos professores e aos estudantes, e muitos deles não são baseados em qualquer tipo de investigação.
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DlFICULDADES DE APREN Dl7 AGEM: AN ÁLlSE COMEXTUAL E NOVOS DESAFIOS

Desa, o n. o 9
:e;: Todo o envolvimento educacional necessita de qualidade (melhores salas e aula e de apoio, melhor apoio à familia, programas de enriquecimento insntal, etc. ). Qualidade e excelência são necessárias não só nas salas de normais, mas, por várias razões, nas salas de aula de apoio especial, nas de recursos, nas clínicas de apoio familiar, nos centros de diagnósúco, equipas de investigação, etc.
í Desafio n. o 10
:, t Finalmente, há necessidade de editar uma revista que seja benéfica para ìla práticos de educação e para as crianças e os jovens com DA a quem têm I at, ender.

, ; :-. Q tores do futuro devem produzir ensaios que possam servir de basedc referência a quem intervém nas DA, e fornecer programas realistas e quecidos nas componentes de aprendizagem. A dimensão criativa de ' tos professores deve ser cada vez mais disseminada, mas para tal tameles terão de escrever mais sobre a sua experiência transcendente.

r; Os vectores da futura investigação, sublinhados nestes 10 desafios que ntámos, fornecem uma pesada agenda de trabalho e de reflexão para

tns investigadores, professores, administradores e gestores de educação. mos votos de que eles se tomeìn realidade para bem do futuro de muitos vens e crianças com DA.

da definição da criança com difculdades de aprendizagem
A controvérsia sobre a definição da criança com dificuldades de aprenigem (DA) não é um problema recente. O caos semânúco em torno desta blemática afecta a tomada de decisões sobre a reforma do sistema de ioo, e, em última análise, o futuro de seres humanos, e compromete, obvi nte, o desenvolvimento total de uma sociedade.

A negligência que se tem údo sobre esta matéria é confrangedora, e no do dá corpo à perspecúva passiva e pessimista que se tem instalado scamente no seio do sistema de ensino, onde tardam as soluções inte Algures (Fonseca 1988), já equacionámos a intercepção dos conceitos de e de insucesso escolar (IE), que, èmbora não sendo mutuamente exclu s, inte 'am. e incluem paradigmas e enunciados de valor que convém

As consequências das DA e do IE são conhecidas quer em termos sociais, rer em termos individuais. As implicações aos níveis familiar e escolar são

tes. A severidade psicoeducacional do problema não está equaçionada ticamente, nem se conhece, escolar e clinicamente, os seus contomos.

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lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

A repercussão longitudinal deste problema ao nível dos períodos críticos de desenvolvimento não está minimamente equacionada. As respostas da escola e dos seus agentes têm certamente de ser enriquecidas sobre todos os pontos de vista.

Dentro deste contexto, teremos de reflectir sobre o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, sobre as verdadeiras características da criança, i. e. , do aluno, e sobre as verdadeiras características do professor (mediatizador).

I A criança, o objecto de estudo mais complexo que se conhece, traz para a escola ardim de infância, pré-primária, l. o ciclo, 2 ó ciclo) um conjunto de: atitudes e valores sobre o envolvimento; competências e pré-requisitos de aprendizagem, processamento (visual, auditivo, tactiloquinestésico, etc. ), elaboração e comunicação de informação e conhecimentos e estratégias de aprendizagem que requerem um diagnóstico psicoeducacional equacionado em áreas fortes e fracas que possam perspectivar o seu potencial dinâmico, e não estático, de aprendizagem, pressupondo o seu nível de desenvolvimento potencial (Vygotsky 1979 e Feuerstein 1986, 1987 e 1989).

O professor (mediatizador) traz também: conhecimentos pedagógicocientíficos, atitudes e valores, crenças, estratégias, etc. O professor, hoje, um verdadeiro engenheiro educacional (Vaughn 1987) ou um neuroeducador" (Cruickshank 1981), gere e estrutura o envolvimento educacional de forma a promover as capacidades de aprendizagem dos alunos, provocando, reforçando e optimizando os seus potenciais de adaptabilidade e sociabilidade.

i O professor converte, portanto, os conhecimentos e as aquisições em termos sistémicos e explícitos (ciência do ensino), pragmatizando as teorias de comportamento e de aprendizagem humanas à base de estratégias de insI

trução e de interacção que visam, essencialmente, modificar e maximizar as i i suas capacidades de aprender a aprender a reaprender.

i A aprendizagem, encarada aqui como um processo dinâmico, onde o ' aluno joga um papel activo, em constante interacção com o envolvimento e I com o grupo da turma onde está integrado, muda as suas noções, os seus 'i, ideais, atitudes e aquisições, mas também deve mudar as condições do envoli

;i vimento onde ela tem lugar.

'! A aprendizagemn não pode ser vista como mera acumulação de conheci mentos ou aquisições, mas como uma construção activa e uma transformação
das ideias, uma modificabilidade cognitiva estrutural, um processamento de , informação mais diversificado, transcendente e plástico, consubstanciando a função de facilitação e de mediatização intencional do professor (Fonseca e
Santos 1991, 1992).

A definição da criança e dojovem com DA exige, consequentemente, que todos estes componentes sejam sistematicamente considerados, e só nas suas observância e abrangência se pode abordá-la. E é dentro destes pressupostos teóricos que passaremos à sua discussão.

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: AN ÁLlSE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS

A abordagem da defmição da criança e do jovem com DA deve considerar, portanto, os seguintes parâmetros:
a) Adequada oportunidade de aprendizagem;

b) discrepância entre o potencial de aprendizagem e os resultados escolares;

c) Disfunções no processo de informação;

d) Factores de exclusão.

Adequada oportunidade de aprendizagem
Quando se aborda a vastidão deste enunciado, temos de considerar múltiplos factores, nomeadamente: características do envolvimento, oportunidades em termos qualitativos e quantitativos, exposição e interacção linguística (conceitos, vocabulário, estrutura fraseológica, etc. ), estimulação simbólica (letras e números), explicação do envolvimento, experiências mediatizadas de aprendizagem antes da entrada para a escola, privação sociocultural, etc. , etc.

Consequentemente, falar de adequada oportunidade de aprendizagem põe em jogo uma avaliação ecológica total, ou seja, uma avaliação da criança, uma avaliação do envolvimento (micro-meso-exo e macro-ecossistemas de Brofenbrenner 1977) e uma avaliação das interacções dialécticas que materializam as relações indivíduo-mèio.

A noção de DA pode emergir como resultado do processo de desenvolvimento que ocorre num determinado envolvimento, pode ser portanto a nepercussão da falta ou da carência de oportunidades, algo diferente da noção de desordens de aprendizagem, que equivalem a problemas mais severos eomo as incapacidades de aprendizagem. É consensual que estas noções, pertencentes ao campo defectológico e ao ensino especial, transcendem os problemas na sala de aula regular.