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Nas desordens ou incapacidades de aprendizagem a identificação de disfunções é elinicamente óbvia, pois subsistem anomalias neurológicas expressivas ou lesões cerebrais facilmente diagnosticadas pelos processos mais correntes (ex. : EEG, TAC, RM, etc. ). Ao contrário, as DA, em que não surgem sinais disfuncionais severos ou complexos, evidenciam apenas sinais disfuncionais ligeiros com implicações exógenas mais do que endógenas, embora estas possam ser detectadas como ligeiras ou mínimas (Werner e Strauss 1940, Quiros e Schrager 1978). As crianças com DA com intervenções pedagógicas adequadas, necessariamente enriquecidas em termos do processo de ensino-aprendizagem nos seus múltiplos subsistemas componenciais, adquirem informação e desbloqueiam as suas dificuldades, e podem mesmo modificar cognitivamente todo o seu potencial dinâmico de aprendizagem (Feuerstein 1986, Debray 1989, 107 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGlCA Haywood 1982, Fonseca e Santos 1992), onde podem caber as crianças normalmente com IE (história de repetências e privação sociocultural) e as crianças com DA supercompensadas. As crianças com desordens ou disfunções cerebrais mínimas apresentam disfunções (handicaps) que requerem processos diferentes e estratégias instrumentais especiais e de alternativa. Aqui, as dif iculdades são o reflexo de uma lesão cerebral (brain damage), e repercutem-se noutros processos comportamentais muito para além da aprendizagem. Feita a necessária fronteira conceptual entre desordens e dificuldades, as combinações disfuncionais que as consubstanciam são múltiplas, pois subsistem constelações de dificuldades; umas psicomotoras, outras comportamentais ou emocionais e de autoconceito, bem como de captação e de retenção neurossensoriai, com repercussão nas dificuldades cognitivas e metacognitivas, onde podem caber mesmo crianças ou jovens com ou sem DA, com ou sem IE.
- As crianças com desordens (disfunções cerebrais mínimas) representariam cerca de 5%; 108 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: AN ÁLlSE COMEXTUAL E NOVOS DESAFIOS - As crianças com IE seriam 25% (com história de repetências numa ou mais disciplinas cumculares); ! -- As crianças com necessidades educacionais especificas (caracteriza. das com deficiências) 20%; - As crianças KnormaisH, isto é, sem história de IE, representariam cerca de 25%.
Num recente estudo de Hammill 1990, onde foram comparadas as defirões propostas por relevantes individualidades e insútuições (Kirk 1962, ueman 1965, Wepman 1975, Comité Consultivo Nacionai das Criançasficientes - Nachc 1968, Insútuto de Estudos Avançados de DA da iiversidade de Northwestern 1969, Departamento de Educação dos tados Unidos da América do Norte - USOE 1977, Conselho da Criança xional - CEC, Associação Americana de DA - LDA. 1986, Comité iações em DA - ICLD 1987, Comité Nacional Integrado de DA CLD, 1988) foi possível destacar os seguintes elementos conceptuais:
- Etiologia disjuncional do sistema nervoso central - SNC (muitas definições inclinam-se para apontar a causa das DA como o resultado de um problema no SNC): - Envolvimento do processamento de informação (as DA concebidas como uma ruptura dos processos psico:ógicos superiores que se projectam em disfunções de processamento de informação); - Perpetuação das DA ao longo da vida (as DA podem manifestar-se em qualquer idade, e não apenas durante a idade escolar); - Especificação de problemas de linguagem falada como indutores de DA (envolvendo problemas de recepção, integração, elaboração e expressão); - Especificação de problemas escolares (envolvendo os processos de raciocínio, de campo mental, de educação de relações, de comportamento sumaúvo, de prosseguimento da evidência lógica, de pensamento hipotéúco e inferencial, etc. ); - Especificação de outras condi ões (envolvendo aquisições sociais, dificuldades inte_raccionais, baixo nível frustracional, desmoúvação, comportamentos disputativos, hiperacúvidade e impulsividade, desorientação espacial, perfil psicomotor dispráxico, etc. - Fonseca 1984);
INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGICA - Repercussão multidisfi ncional das DA (coexistência de outros pro blemas, igualmente emergentes das condições defectológicas: deflciências sensoriais, mentais, motoras, emocionais, etc. ), que nos remetem para a distinção de DA primárias e secundárias já equacionadas por Quiros e Schrager 1978. Destes nove elementos nem todos apresentam semelhança conceptual ou concordância total dos seus defmidores; porém, todos convergem para a noção consensual de que as DA evidenciam desordens básicas no processo de aprendizagem que impedem muitas crianças e muitos jovens de atingir um rendimento escolar satisfatório. Discrepância entre o potencial de aprendizagem e o rendimento escolar A criança ou o jovem com DA apresenta discrepâncias entre a capacidade ou a habilidade mental e o desempenho, reflectidas em resultados escolares insatisfatórios. Enquanto a capacidade tem sido testada pelo QI (ex. : WISC-R, Weschler Intelligence Scale for Children Revised; Standford-Binet; Kauffman-ABC; Achievement Batteryfor Children; etc. ), o desempenho tem sido avaliado por testes estandardizados de leitura, de ditado, e de matemática (ex. : Peabody, Woodccock- Jonhson, etc. ) onde se detecta diferenças significativas entre o potencial (consensualmente defmido com um QI > ou = 80) e o aproveitamento escolar, que apuram consistentemente resultados abaixo das expectativas. Efectivamente, as DA surgem distintas da deficiência mental (principal mente a educável, consensualmente defmida com um QI 50-55 a 70-75), uma vez que a última não apresenta discrepâncias, mas sim um factor geral de inteligência disfuncional equivalente a um inaproveitamento escolar, e consequentemente, compatível com o ensino especial.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS TESTES DISFUNÇÕES COGNITIVAS NÍVEL DE INPUT NÍVEL DE COLABORAÇÃO NÍVEL DE OUT PllT 1. Percepção difusa e hesitante. 1. Inadequada definição da per- 1. Modalidades de comunicação. cepção, ou existencia, de um problema. 2. Comportamento exploratbrio 2. Incapacidade em destrinçar 2. Dificuldades em projectar nedesplanificado, impulsivo e os dados relevantes dos irre- lações virtuais. assistemático. levantes na definição de um problema. 3. Falta ou disfunção de instru- 3. Falta de comportamento com- 3. Bloqueio. n entos verbais receptivos que parativo espontâneo ou imitaafecta a discriminação de ção da sua apficação devido a objectos, eventos e relações um sistema de necessidades impropriamente designados. bastante restrito. 4. Falta de capacidades para con- 4. Redução do campo mental. 4. Respostas expressas em tentasiderar duas ou mais fontes de tivas e erros. informação simultaneamente, . lidando com dados de uma forma desordenada, em vez de . os tratar como uma unidade de factos organizados. ' 5. Falta ou disfunção de concei- 5. Captação episódica da reali- 5. Falta ou disfunção de instrutos temporais. dade. mentos verbais, ou da comuni cação, que impedem uma 6. Falta ou disfunção de observa- expressão adequada a elaborar. ção de constâncias (tamanho, forma, quantidade, cor, orien- 6. Falta da necessidade de dedu- 6. Falta ou deficienk necessidatação, ek. ) nas suas variações zir e estabelecer relações. de para a precisão e a perfeinuma ou mais dimensões. ção na comunicação das res postas elaboradas. 7. Falta ou deficiente necessi- 7. Falta da necessidade de exer- 7. Disfunção no transporte visual. . dade para a precisão e a per- cer comportamento sumativo. fcição na adaptação de dados. 8. Falta ou disfunção da neces- 8Comportamento impulsivo COMENTARIOS sidade de prosseguir a evi- desplanificado e assistemático dência lbgica. (randomizado). 9. Falta ou disfunção do pensa- COMENTARIOS mento hipotótico ou inferen cial. 111 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA TESTES DISFIINÇÕES COGNITIVAS NÍVEL DE INPUT NÍVEL DE COLABORAÇÃO NÍVEL DE OUTPUT COMENTARIOS 11. Falta ou disfunção da plani- PERFZL CoGNITIVo f icação de comportamento. 12. Falta ou disfunção da inte riorização. 13. Não-elaboração de certas cat. egorias cognitivas porque PEI os conceitos verbais não fa- zem parte do inventário indi- vidual ao nível receptivo, ou porque não sâo mobilizados ao nivel expressivo.
Como o cérebro aprende é um dos grandes enigmas da ciência actual, pois não sabemos precisamente como o faz - apenas se presume inferências e conhecimentos clínicos de casos patológicos inerentes ao importante capítulo das incapacidades de aprendizagem (ex. : agnosias, afasias, apraxias), sem o qual a compreensão das DA pode ser concebida. 112 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLlSE COMEXTUAL E NOVOS DESAFIOS Para aprender é necessário: perceber, compreender, analisar, armazenar, chamar, elaborar e exprimir informação; concomitantemente, torna-se indispensável avaliar e observar quais as áreas fortes e fracas do indivíduo nas seguintes funções de processamento: atenção, percepção (visual, auditiva, tactiloquinestésica), memória (cuno, médio e longo termo), planificação e Qsicomotricidade. Com uma avaliação dinârnica destas funções, torna-se talvez mais compreensível o porquê das DA da criança ou do jovem e, por essa via, provavelmente, mais facilmente poderão nascer estratégias de intervenção mais adequadas aos seus estilos cognitivos de aprendizagem. (Ver capítulos 5 e 10: Contribuição da Psiconeurologia para as DA e Algumas Características das Crianças com Dificuldades de Aprendizagem ). Factores de exclusão Finalmente, para se concluir o paradigma e os subparadigmas da definição das DA, exclui-se delas as deficiências sensoriais (visual e auditiva), as deficiências mentais (educáveis, treináveis e dependentes), as deficiências motoras (espásticas, atetósicas e atáxicas) e as desvantagens culturais (privações e diferenças socioculturais, situações de pobreza e miséria, etc. ). Em conclusão, para que a defmição total de DA seja efectiva, os quatro critérios devem ser considerados, nenhum pode ser negligenciado. As DA são indubitavelmente um dos problemas centrais da educação contemporânea, não s6 pela sua complexa definição teórica, mas também pela ificuldade da sua interpretação pelos vários agentes do sistema de ensino. A sua sofisticada problemática eúológica e diagnóstica, a que não é estranha a avaliação das suas desordens psiconeurológicas, normalmente ausente da ntina dos serviços de orientação escolar, tem impedido a criação de respostas expeditas e eficazes para as solucionar e superar.
- Modelo evoluúvo; - Modelo envolvimental; - Modelo ecológico-clínico; - Modelo educacionai e subtipos de DA.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGICA Modelo funcional O modelo funcional considera as DA como resultantes de disfunções ou desordens nas várias áreas de comportamento. Cabem neste modelo as teorias dos défices perceptivomotores, que reforçaram o papel das funções sensória e perceptivomotora no processo da aprendizagem, quer não simbólica, quer simbólica. A sua concepção principal baseia-se em métodos de reeducação (remedial training methods) preconizados por autores como Frostig e Maslow 1973; Ayres 1977 e 1982, Adam 1980, Kohen-Raz 1986, etc. Têm cabimento ainda nestes modelos as teorias de défice verbal, tendo como enfoque problemas do desenvolvimento da linguagem (ex. : Blank e Bridge 1966, Vellutino 1979, Witelson 1977). ; Na mesma óptica integrativa cabem também as teorias neurofisiológicas, I fundamentalmente relacionadas com anomalias dos processos neurofisiológicos centrais de descodificação, associação, codificação, assimetria das funções hemisféricas, com base em estudos neurológicos e comportamentais (Kawi e Pasamanick 1958, Rabinovitch 1962, Gaddes 1968, Myklebust 1978 I' e 1980, etc. ). I,
atenção, problemas de retenção de curto termo, de organização perceptiva, os proc ciação, etc. (De ' problemas n essos de asso nckla 1972 e 1985, Rugel 1974, Frank e Levinson 1976).
DIFICULDADES DE APRENDIZ4GEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS Modelo evolutivo Este modelo foca e explora um modelo evolutivo e longitudinal, com tmflexo para os diferentes períodos etários, com referências às DA nas clasprimárias devidas a disfunções perceptivas, psicomotoras e intersenso ais, e às DA dos pré- adolescentes e adolescentes que so&em de aquisições linguísácas insuficientes e de problemas de processamento da informação verbal (exs. : Satz, Radin e Ross 1971; Vellutino, Stegger e Pruzek 1973; etc. ). Tenta mostrar os resultados controversos das hipóteses do défice perceptivo, uma vez que as amostras de crianças com idades superiores a nove anos (3. ano de escolaridade) não permitem evocar problemas perecptivos nelas que, ao contrário, tendem a emergir em idades mais baixas to é, nos l. " e 2. " anos de escolaridade. Alguns estudos reforçam o modelo evolutivo; todavia, os estudos longitudinais, que mais provam a sua validade, são extremamente raros e a uentam metodologias questionáveis. Um dos estudos longitudinais mais prestigiados (Belmont e Belmont 1980) mostrou três tipos fundamentais de dificuldades de aprendizagem: I) Os que apresentavam um nível académico normal à entrada para a escola, e que tenderam a deteriorar gradualmente os seus potenciais de aprendizagem; 2) Os que apresentavam DA evidentes já no l. o ano e persitiram em tais dificuldades durante a infância e a adolescência; 3) Os que apresentavam um progresso irregular e imprevisíveis fIutuações entre os níveis médios e inframédios de aproveitamento escolar.
A tendência vai no sentido de etiquetar acriticamente com DA as crianças desfavorecidas, muitas vezes com etiquetas socialmente mais segregativas, como a deficiência e/óu o atraso mental (education handicapped child), normalmente mais frequentemente colocadas em classes especiais. Em contrapartida, as crianças e os jovens que provêm de classes sociais médias sofrem mais de outras etiquetas, como por exemplo: lesões cerebrais mínimas - LCM, ou disfunções cerebrais mínimas, - MBD, de minimal brain disfunctions, habitualmente designadas como tendo DA - sendo
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA contrário, mais colocadas em classes de apoio e estando por esse facto mais frequentemente integradas. O ciclo vicioso dos sistemas de ensino tende obviamente a recair mais segregativa e penosamente, sobre as crianças e os jovens das classes desfavorecidas. Os problemas ligeiros de aprendizagem: lenta maturação, lesão mínima do cérebro, sinais de risco no parto, disfunções perceptivas, irregularidades na relação mãe-fllho, condições objectivas de desenvolvimento, desnutrição, história clínica, dispedagogia, etc. , etc. , que não são resolvidos e/ou tratados num meio desfavorecido, podem redundar num potencial educacional pobre e vulnerável no momento da entrada para a escola, sendo posteriormente agravado pela contínua negligência do sis ema educacional e do sistema sociofamiliar, com um ensino inadequado difi culdade de ensino - DE) que lança mão a métodos inadequados às necessidades específicas das crianças e dos jovens, e tende a promover
O modelo ecológico-clínico, recentemente proposto, decorre do extraordinário estudo epidemiológico da ilha de Wight da autoria de Rutter e Yule 1973. Nesse estudo riúnucioso foram detectados essencialmente dois tipos de I DA:
Cujas diferenças fundamentais encontradas pelos autores eram: a) Nível de leitura muito abaixo do que o QI e a idade cronológica poderiam fazer supor; b) Incidência no sexo, na base de 3-4 rapazes para 1 rapariga no primeiro po com uma incidência idêntica no segundo grupo; c) Mais problemas neurológicos no segundo grupo, assim como maior predisposição genética; d) Pior prognóstico para os casos do primeiro grupo que persistem em manter o mesmo perfil durante a sua carreira escolar. Por último, o modelo educacional com os respectivos subtipos de DA nos ensinos primário e secundário. 116 DIFICULDADES DE APRENDI7AGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS Modelo educacional O último modelo é apresentado em termos pragmáticos, na medida em que integra todos os modelos anteriores e procura classificar as DAn de acordo com um critério simultaneamente administrativo e reabilitativo (I. erner 1981), o que nos leva a oito subtipos de DA que se distribuem pelo cnsino primário (4) e pelo ensino secundário (4). Subtipos de DA no ensino primário I) A criança das classes médias neurofisiologicamente e organicamente lenta no desenvolvimento que não pode acompanhar um ensino acelerado e intenso da leitura, da escrita e do cálculo. Em complemento, pode também sofrer uma disfunção cerebral mínima bem como apresentar problemas de linguagem, simultaneamente problemas motores e psicomotores (criança dispráxicaclumsy child). 2) A criança neurofisiologicamente normal das classes médias, mas hipersensível psicologicamente, com traços desviantes, cujas funções cognitivas estão bloqueadas por inibições e ansiedades emocionais. 3) A criança das classes desfavorecidas, normalmente inteligente, mas culturalmente privada, que adquiriu um estilo cògnitivo exteriorizado com défices simbólicos primários e secundários. Geralmente tende a apresentar um atraso da linguagem. 4) A criança com privação cultural com défices psicomotores e espaciais com provável envolvimento orgânico. Frequentemente é mal diagnosticada como deficiente mental moderada ou treinável. Subtipos de DA no ensino seeundário 5) O jovem das classes médias supercompensado com disfunção cerebral mínima, que se adapta ao currículo por virtude da sua inteligência média-superior, mas que encontra dificuldades quando lida com matérias de aprendizagem mais sofisticadas ou complexas, que exigem grande qnantidade de leitura. 6) O pré-adolescente emocionalmente perturbado das classes médias que superou o ensino primário à custa de uma leitura mecâniea, mas que apresenta dificuldades para interpretar níveis de significação simbólica mais complexos devido a problemas de desenvolvimento e a conflitos associados a aspectos linguísticos ou emocionais. 117 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 7) O disléxico intratável" das classes médias ou inferiores, cujos problemas básicos de leitura se mantêm independentemente de sofrer orientações terapêuticas por meio de métodos de reeducação. Normalmente passa pelas classes especiais destinadas a crianças com fraco aproveitamento escolar (educationally handicapped). 8) O pré-adolescente das classes inferiores parcialmente ou totalmente iletrado, já etiquetado como marginal, impropriamente colocado em classes para deficientes mentais treináveis. Eventualmente delinquente, com integração residencial, não foi identificado nem reeducado a tempo. Esta sucinta apresentação de vários modelos coloca em jogo os principais subtipos de DA, oferecendo uma taxonomia discutível, mas de grande interesse organizativo, e possibilitando, de forma enquadrada, desenhar os principais procedimentos de diagnóstico e de intervenção que permitam, no futuro, aperfeiçoar a qualidade da resposta a uma das mais candentes e cruciais vulnerabilidades do sistema de ensino. 118 caPfruto 3 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição A criança portadora de DA não é uma criança portadora de deficiência. Dado que se trata de um problema complexo, a dificuldade de uma definição satisfatória e a falta de consenso residem particularmente na insuficiente identificação, na relativa ineficácia do diagnóstico e na etiologia obscura, onde contluem, dialéctica e interaccionalmente, múltiplos factores biossociais. Até ao momento, a controvérsia existente no terreno não permite o domínio do conjunto (cluster) de causas do défice específico de aprendizagem. Não só estamos em presença do objecto de estudo mais difícil - a criança - mas tmbém nos encontramos confrontados com um campo de estudo ainda con eptualmente pouco definido. A criança com DA possui, no plano educacional, um conjunto de condutas significativamente desviantes em relação à população escolar em geral. Trata-se de uma criança normal nuns aspectos, mas desviante e atípica nout ns, aspectos que, por si só, exigem processos de aprendizagem que não se ncontram disponíveis, por agora, no envolvimento da classe, regular, dita normal. Mais de 100 comportamentos específicos foram já listados. No entanto, os 10 mais frequentes, segundo McCarthy 1974, são os seguintes: 1) Hiperactividade; 2) Problemas psicomotores; 3) Labilidade emocional; Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
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