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| Os trabalhos epidemiológicos de Rutter, Tizard e Whitemore (Isle of Wight Study 1970) e de Gruenberg (Review of Mental Retardation 1964), oferecem-nos substanciais fontes de estudo sobre a problemática dos estudos epidemiológicos das DA.
Vejamos resumidamente alguns dos objectivos dos estudos epidemiológicos: 1) Estudar a distribuição e a incidência de condições e factores pre dominantes (frequência de casos, taxas, percentagem por grupos e classes sociais, etc. ); 2) Implicar a deflnição científica do problema, neste caso das DA; 3) Identiflcar e localizar populações em risco; 4) Definir a necessidade de corrigir e de prevenir problemas através de programas de intervenção; 5) Estimar o grau de sucesso dos serviços no combate ao problema; 6) Modificar atitudes através da formação e da educação do pessoal envolvido. Uma das grandes barreiras que se oferece à implementação urgente de estudos epidemiológicos compreende a ausência de um consenso sobre a definição de DA. 158 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Sem uma definição científica e comprovada do problema, os seus limites não se estabelecem, a imprecisão do diagnóstico alastra, a ausência das prescrições multiplica-se e as incongruências prático-teóricas e terapêutico- reeducativas jamais se extinguirão. A existência de vários modelos diferentes, por vezes até lamentavel= mente hostis e fragmentados, não facilita a aquisição de um consenso entre profissionais, nem possibilita a aplicação de medidas socioeducacionais originando, em última análise, uma inércia institucional que se reflecte prioritariamente nas crianças com DA, quer sejam desfavorecidas, quer não. O modelo médico (lesão cerebral, lesão mínima do cérebro, disfunção cerebral, estrefossimbolia, hiperactividade, etc. ), o modelo piscológico ( desordem da linguagem>>, dificuldades psicolinguísticas>>, desordens psiconeurológicas>>, problemas de processamento da informação>>, problemas de inteligência>> via QI, problemas psicomotores>>, etc. ) o modelo educacional ( atraso escolan>, diflculdades de aprendizagem>>, dislexia>>, udificuldades na leitura>> repetências>>) e o modelo social ( insucesso escolar e selecção social>>, uaspirações e expectativas>>, profecias, etc. ) têm de se enquadrar interdisciplinarmente nos estudos epidemiológicos. Neste sentido, deverão ser feitos muitos esforços para se desenvolverprogramaspreventivos que levem à redução ou ao decréscimo das DA, evitando por uma via as especùlações etiológicas, e por outra o aligeiramento da confusão taxonómica. A abordagem epidemiológica confere ao estudo das DA um outro modelo, experimental e multifactorial, de inesgotável importância. A rede de interacção de factores que tendem à produção das DA é tal que só na complexidade recíproca das variáveis biológicas, psicológicas e socioculturais postas em jogo se pode compreender a sua significação etiológica: As DA representam, consequentemente, umafraca adaptação que envolve um número substancial de variáveis em interacção evolutiva constante. Na medida em que toda a aprendizagem depende do cérebro, pois é uele>> em última análise quem aprende, é natural que qualquer factor, etiológico, biológico ou sociológico que o afecte (ou seja causador de disfunção psiconeurológica) assuma em termos de diagnóstico e de inter enção uma importância vital para a compreensão e a superação dos diversos tipos de DA. Segundo Gruenberg 1964, três tipos de disfunção cerebral devem ser discriminados:
2) Os que têm perturbações puramente funcionais; 3) Aqueles em que se suspeita de lesões neurológicas, embora não confirmadas. Os primeiros incluem paralisias cerebrais e epilepsias; os segundos incluem, segundo ó mesmo autor, as crianças privadas culturalmente; os terceiros têm sinais neurológicos (perceptivos, cognitivos ou psicomotores) ligeiros, normalmente associados às DA. 159 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Caberá à investigação epidezniológica a prática preventiva de situações (maternais, fetais, perinatais e pós-natais, etc. ) desfavorecidas, bem como ao trabalho de equipa no jardim infantil, na pré-primária e na primária, o avanço nesta tão complexa e atraente matéria da psicopedagogia. O crescimento das ciências biom. édicas trará novos processos preventivos de aconselhamento genético, de planeamento familiar, de patologia na embriologia, na perinatalogia e na neonatalogia. O avanço nas ciências psicopedagógicas implicará inevitavelmente novos modelos de identificação precoce, subsequentemente interligados a curriculos de estimulação, desenvolvimento e reabilitação ao nível dos diversos períodos de desenvolvimento, quer no seio da familia, quer nas estruturas socioeducacionais: creches, jardins de infância, pré- primária e primária. O progresso nas ciências sociais porá em relevo o papel nas variáveis envolvimentais, culturais e económicas da adaptação psicossocial. Interligando todos os contributos e sugestões interdisciplinares e adoptando, sem perda de tempo, uma prática preventiva a todos os níveis, estamos certos de que a frequência das DA se reduzirá substancialmente, impedindo a perda do potencial humano de muitos jovens, crianças e respectivas fami Zias. Um esforço social, institucional e governamental (político) será requerido para combater a incidência das DA. Oferecer saúde, serviços sociais e de bem-estar e, paralelamente, oportunidades educacionais desde muito cedo às crianças mais desfavorecidas será exactamente uma das grandes prioridades a considerar para reduzir a percentagem das DA no sistema escolar. A intervenção precoce, e não a intervenção tardia no ensino secundário, poderá favorecer o desenvolvimento motor, linguístico, emocional, perceptivo, cognitivo e social das crianças com DA. Caso contrário, a escola limitar-se-á a conservar e a intensificar as desigualdades sociais", em vez de algo fazer para as compensar. Temos de reconhecer que certas condições d ploráveis, quer sejam bio lógicas, piscológicas ou sociológicas, se confluem dialética e dinamicamente, porque cada dimensão etiológica interage, constánte e sistemicamente, com as restantes, produzindo efeitos revelados essencialmente pela escola e pelos seus agentes. Face a esta caracterização, que está longe de se aproximar da realidade é urgente reconceptualizar radicalmente as f lnalidades da escola e dos seus objectivos, senão a reavaliação das prioridades sociais e das estruturas sociais jamais será resolvida e renovada. Em resumo, nenhuma criança desfavorecida escapa ao impacte dos problemas que resultam nas DA. Acidentes, lesões, tentativas de aborto, etc. , têm estado ligados a problemas de lesão mínima do cérebro, que por natureza social têm sido mais frequentes nas classes favorecidas. Lesões do feto e falta de cuidados perinatais, por outro lado, têm estado mais ligadas às classes desfavorecidas (Hallalan e Cruickshank 1973). Daqui às disfunções neurológicas, 1b0 ETIOLOGIA E EPlDEMIOLOGIA DAS DIFfCUlDADES DE APRENDIl lGElH passando pelos problemas de processamento da informação (percepção, memória, rechamada e formulação) e pelos problemas envolvimentais, atinge-se subsequentemente as DA, que parecem surgir em crianças de todas as classes sociais. Caberá à inovação do sistema socioeducativo e à investigação interdisciplinar o avanço integrado de medidas de prevenção no sector das DA. Sem se assegurar um conjunto de aeçõcs de combate neste domínio, a sociedade actual e futura ficará irremediavelmente privada da contribuição plena e total de inúmeros seres bumanos. Defendemos a ideia de que é possível formar meios adequados para que todas as crianças aúnjam as aquisições da linguagem que as tornarão membros adultos acúvos e criadores; porém, a sociedade e a escola não poderão conánuar a aguardar pelo critério do insucesso escolar. A responsabilidade da escola pública é educar todas as crianças - daí a necessidade da idenúficação prec e e da prevenção, em vez de esperar pelo falhanço. Em termos humanos e numa escola mais justa, a selecção não se jusúficará. Eis o desafio do futuro em termos de DA.
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c fruLo 4 VISÃO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM Uma visão integrada da aprendizagem humana orientada no sentido de comparar os processos de aprendizagem entre a criança com DA e a criança portadora de deficiência exige uma linguagem transdisciplinar, para além de uma relação integrada e sistémica de conceitos. Para melhor analisarmos a dimensão deste problema, vamos colocar, aprioristicamente, os seguintes pontos de reflexão: 1) Aprendizagem e comportamento; 2) Teorias de aprendizagem; 3) Aprendizagem humana e aprendizagem animal; 4) Aprendizagem, estímulo, reflexo e condicionamento; 5) Aprendizagem e motivação; 6) Aprendizagem, habituação e reforço; 7) Aprendizagem e encadeamento; 8) Aprendizagem e discriminação; 9) Aprendizagem e memória; 10) Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção de deficiência e de dificuldade de aprendizagem; ll) Condições da aprendizagem: neurobiológicas, socioculturais e psicoemocionais; 12) Sistemas psiconeurológicos de aprendizagem: sistemas de processamento de conteúdo; sistemas de processamento sensorial e sistemas de processamento cognitivo.
INSUCESSO ESCOIAR - AB, ORDAGEM PSlCOPEDAGÓGICA Obviamente que não podemos, rigorosamente, rever ou resumir un campo tão complexo e controverso como é o da aprendizagem. Abordare ` apenas alguns conceitos que consideramos mais significativos e adequadot:; aos fms que nos propomos atingir. Em síntese, a aprendizagem constitui uma mudança de comportamento resultante da experiência. Trata-se de uma mudança de comportamento ou de conduta que assume várias características. É uma resposta modificada, estável e durável, interiorizada e consolidada, no próprio cérebro do indivíduo. A aprendizagem compreende, por eonsequência, uma relação integrada entre o indivíduo e o seu desenvolvimento da qual resulta uma plasúeidade adaptaúva de comportamentos ou de condutas.
Os mecanismos envolvidos na aprendizagem não são ainda totalmente conhecidos. Por meio de investigações, reconhece-se já os seguintes factores: a importância dos processos neurológicos; o papel da actividade bioeléctrica; a dependência de reacções químicas; os arranjos moleculares nas células nervosas e gliais; a eficiência sinápúca; os aaços de memória; o metabolismo proteico, etc. A aprendizagem é, ponanto, uma função do cérebro. Não há uma região especifica do cérebro que seja exelusivamente responsável pela aprendizagem. O cérebro é um todo funcional e estrutural responsável pela aprendizagem. A aprendizagem resulta de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Tais operações associam, combinam e organizam estimulos com respostas, assimilaç-ões com acomodações, situa ões com acFões, gnósias com práxias etc.
Guthrie, outro behaviortsta avançou com vários postulados: o da associação entre o estímulo e a resposta; o da adaptação positiva, isto é, a lei de frequência de Watson; o do hábito e da ocorrêneia e, por último, o do 16 VISÃO INTEGRADA DA APREN Dl7 AGEM condicionamento, isto é, a evocação de respostas por estímulos incondionados {pré-determinados, inatos e invariantes), substituídos posteriormente por estímulos condicionados, que segundo Pavlov tendem a provocar reflexos psíquicos, Tolman, a quem se deve a teoria do sinal, introduz a noção de significação entre o estímulo e a resposta correspondente, sublinhando a totalidade do comportamento, ao contrário das anteriores teorias, que por fragmentarem o comportamento foram consideradas moleculares. As variáveis intervenientes entre a situação e a acção são diferenciadas em: interesse, apetite, tendência, aquisições anteriores, motivação, etc. Os gestaltistas, entre os quais teremos de reconhecer Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, transformam a noção de aprendizagem em relações interiorizadas de significação entre o estímulo e a resposta, quer no todo, quer nas suas partes, a que chamaram insight. Esta teoria foi posteriormente adoptada por Hilgard, a quem se deve a teoria funcionalista, e foi fundamentalmente aplicada à educação por Dewey. Outras teorias merecem referência, como as de Woodworth, Miller e Skinner. Todos estes autores combinam os conceitos anteriores, sendo de destacar, pela sua importância, a teoria do condicionamento operante. Para Skinner, a aprendizagem reflecte-se na mudança de comportamento, porque é emitida pelo organismo e não pelo estímulo. A resposta desejada tem probabilidade de êxito se a sequência das respostas for encadeada (shaping concept) do simples ao complexo, e com base sempre no reforço de respostas correctas, evoluindo progressivamente por meio de aquisições bem sucedidas. Este simples resumo sobre as teorias da aprendizagem mais significativas não pode omitir as de Hebb 1958, e de Anokhine 1975. O primeiro, defende a aprendizagem como o resultado de interacções interneuronais (redes) e de mudanças sinápticas dependentes de sistemas internos e de sistemas ideacionais. Tais sistemas são baseados: na atenção (controlo dos neurónios que não interessam à tarefa em causa) e na inibáção (processo de selecção e recrutamento de neurónios para a manutenção de funções cognitivas). O segundo, discípulo de Pavlov, encara o comportamento como uma manifestação psíquica superior que se desenrola através de sistemas funcionais complexos, desde os reflexos adquiridos fllogeneticamente até aos automatismos mais diferenciados, adquiridos ontogeneticamente, e que constituem a experiência socáo-histórica da Humanidade. Para o mesmo autor a aprendizagem envolve funções psíquicas superiores resultantes de sistemas que combinam funções neurofisiológicas inferiores. Luria 1973 e Vygotsky 1962 completam esta dimensão, afirmando que o comportamento deve ser encarado como um sistema funcional complexo que organiza e autoregula reflexos, sensações, automatismos, emoções, percepções e conceptualizações de origem sócio-histórica.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Aprendizagem bumana e aprendizagem animal Com base nas teorias da aprendizagem, podemos inferir que a aprendi zagem humana é evidentemente diferente da aprendizagem animal. No animal, o comportamento adquirido, arbitrária e circunstancialmente, não reflecte qualquer planificação, previsão ou selecção. A resposta modificada é imediata e prática; não resulta, portanto, de uma escolha entre várias hipóteses. A aprendizagem animal, quer se trate de um rato de laboratório, de um golfmho ou de um primata, é ditada por um repertório restrito de comportamentos, i. e. , pouco plástico e pouco generalizador. Por outro lado, nenhum animal, por mais inteligente que seja, pode transmitir novos comportamentos para outros elementos da mesma espécie ou para as suas novas gerações. As experiências dos Gardner 1985 com o chimpanzé Washoe são elucidativas a este respeito. No ser humano, a aprendizagem é o reflexo da assimilação e da con servação do conhecimento, do controlo e da transformação do meio que foi acumulado pela experiência da Humanidade através dos séculos. O Homem é eminentemente o animal da aprendizagem. Escolhe uma entre várias hipóteses possíveis. Compara várias formas para alcançar um fim ou um resultado. Elabora planos, executa-os e avalia os resultados obtidos. Descobre a solução antes de a aplicar, utilizando para o efeito uma planificação antecipada das acções exigidas pelas tarefas. Tudo isto possível e explicável através: primeiro, da hominização do corpo e da acção; e segundo, da hominização do espírito e do pensamento. As acções com as mãos seguiram-se as acções com as palavras, como afirmou Leontiev 1975. De facto, a aprendizagem apoia-se na linguagem interior. É através dela que se planifica as acções, usando o ajustamento às situações envolventes. A partir de uma linguagem não verbal e gestual, a experiência humana transformou a informação sensorial num processo cognitivo, inventando, para esse efeito, um código que a representa. A mente humana alcançou, assim, a maior aventura em que alguma vez esteve envolvida, encontrando de facto um processo de comunicação e exprimindo-se por meio da linguagem articulada (tradição oral). Foi preciso outro longo processo histórico para que a linguagem falada fosse materializada numa linguagem escrita, permitindo o acesso à leitura, como processo receptivo, e à escrita, como processo expressivo. A relação entre um sistema linguístico e um sistema conceptual estabeleceu-se então por meio do símbolo, produto mental pelo qual o pensamento se exprime e se organiza. Está deste modo encontrado o meio de transmissão de aprendizagens para as novas gerações. A linguagem, surgindo às novas gerações como exterior, vai sendo progressivamente interiorizada e apropriada. Assimilando-a e compreendendo-a individualmente, as novas gerações foram e vão tomando contacto com sistemas de significação que resultaram e resultam da experi 166 VISÃO INTEGRADA DA APREN Dl7. AG lIl ência social das gerações passadas (transmissão cultural transgeracional). A metamorfose das novas gerações garante, pelo dominio da linguagem, a continuidade e a renovação das aprendizagens das gerações passadas (Ajuriaguerra 1976). A aprendizagem no ser humano, ao contrário do que acontece no animal, é o corolário de duas heranças dialecticamente complementares. Dum lado, a herança sociocultural, na qual entram em linha de conta os factores antropológicos e, necessariamente, a linguagem. Do outro a herança biológica, onde entram em jogo os comportamentos programados pelo genótipo e que decorrem do desenvolvimento ontogenético. A partir da interacção da evolução sócio-histórica com a evolução filogenética e ontogenética, o Homem constrói o futuro a partir do passado. Reexperimentando e generalizando novos processos de aprendizagem, a Humanidade vai edificando novos horizontos culturais, acrescentando sempre algo mais à própria natureza e à cultura. Em resumo, a aprendizagem visa uma adaptação a situações novas, inéditas, imprevisíveis, i. e. , uma disponibilidade adaptativa a situações futuras.
A noção de estimulo compreende a recepção de determinados tipos de energia (luz, vibração, pressão, etc. ) que são traduzidos e diferenciados pelos órgãos centrais, que por sua vez enviam informações integradas aos órgãos efectores para efectuarem" determinados produtos. Arelação estímulo sensorial-resposta motora, que constitui o processo mais elementar dos seres vivos, foi designada por Ramon e Cajal 1937 por arco reflexo. A noção de estímulo coloca, por dedução, a noção de reflexo, condição indispensável de adaptabilidade ao meio-ambiente e característica básica dos seres vivos. Pavlov e os seus continuadores ajudaram-nos a compreender a complexidade do reflexo, centrando nele o ponto de partida da aprendizagem. Explicaram-nos também o papel da substituição dos reflexos incondicionados em reflexos condicionados, a que se encontra associada a noção de condicionamento. Em linhas gerais, podemos concluir que a probabilidade da resposta desejada tem muito a ver com a esu uturação, a intensidade e a relevância dos estímulos. Daí a importância do envolvimento e das situações de aprendizagem parasitas, e de maximizar outros que possam controlar a atenção e a concentração exigidas pela situação de aprendizagem.
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Aprendizagem e motivação A noção de motivaÇão está também intimamente ligada à noção de apren dizagem. A estimulação e a actividade em si não garantem que a aprendizaem se opere. Para aprender é necessário estar-se motivado e interessado. Á ocorrência da aprendizagem depende não só do estímulo apropriado, mas também de alguma condição interior própria do organismo ( sede curiosidade etc. ). Aprendizagem, habituação e reforço As noções de habituação e de reforço colocam a importância da frequência da experiência, isto é, o número de vezes em que ela ocorreu. As mesmas noções encontram-se por sua vez associadas à noção de exercício e de repetição. Inúmeras investigações provaram que a repetição em si pode levar à automatização e à baixa de atenção e vigilância, podendo, obviamente, afectar a aprendizagem. Para compensar esta tendência que pode interferir com os níveis de motivação, é necessário associar o reforço e a compensação (reward). Sabemos por experiência que a probabilidade de ocorrência da resposta modiflcada está significativamente associada ao reforço positivo e gratificador. Aprendizagem e encadeamento A noção de encadeamento demonstra que a aprendizagem se opera mais eficientemente por sucessivas aproximações à resposta desejada. A aprendizagem, por mais simples que seja, decompõe-se nos seus elementos, organizados e combinados por complexidade crescente. Esta noção pressupõe a programação cuidadosa de todas as fases de aprendizagem de qualquer tarefa, (task analysis), evitando, tanto quanto possível, a evocação de respostas incorrectas. Por outro lado, esta noção de encadeamento implica a utilização de um reforço adequado à medida que o repertório de comportamentos se vai diferenciando. Trata-se de um processo lento, mas de certa forma compensador, por permitir uma aprendizagem de sucesso em sucesso. Aprendizagem e discrim ação A noçâo de discriminação vem colocar-nos diante de um problema de rocessamento de informação e de descodiflcação quando estão em causa pares de estímulos exigindo, por consequência, por si só, um princípio lógico de comparação. Quando dois estímulos são semelhantes, dá-se uma identificaÇão. Quando dois estímulos são diferentes, dá-se uma discriminação. Em 168 VISÃO IMEGRADA DA APRENDDrlGEbl qualquer dos casos, a resposta desejada perante os estímulos em jogo implica umas vezes a sua facilitação, outras vezes a sua inibição. Os estímulos devem agora ser analisados no seu todo e nas suas partes. Os seus aspectos críticos deverão ser integrados, a fim de que o indivíduo possa diferenciar entre pares de estímulos ou de objectos que se distinguem pela cor, pelo tamanho, pela forma ou por outros atributos e características relevantes. Sem se integrar este aspecto do domínio perceptivo, que compreende a função de descodificação de pares de estímulos visuais, auditivos ou tactiloquinestésicos, as funções cogniúvas de conservação e de combinação da informação encontram-se consequentemente alteradas. Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
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