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| Aprendi em e memórie
Por úlúmo, a noção de memória, de extrema complexidade, não pode dissociar-se igualmente da noção de aprendizagem, que põe em jogo um certo tipo de memória, isto é, de conservação da experiência anterior. Em certa medida, é o meio através do qual se estabelece a noção de controlo que nasce do exame da experiência anterior, em confronto com a experiência presente. Desta forma, o indivíduo não necessita de partir da primeira experiência para encontrar a resposta adequada; pelo contcário, ele soluciona a situação a parúr da sua última experiência. Esta noção impede o processo arbiúário e espontâneo das tentativas e erros, que se baseia na frequência de tentaúvas e na redução eircunstancial de respostas incorrectas até encontrar a resposta desejada. A memória compõe-se de dois processos: um bioeléctrico (nível nervoso) e outro bioquímico (nível sináptico), que se fundem na noção de engramaunidade memorial de conservação da informação, consolidada e integrada pela acção dos ácidos nucleicos. O estímulo, ao ser repetido, é integrado funcionalmente, produzindo por esse efeito facilitações sinápúcas que têm por função conservar a informação. Tais facilitações sinápticas são de dois úpos: de curto termo e de longo termo. Segundo a teoria de oscilação de Lachman, a amplitude das oscilações das ondas bioeléctricas (ondas alfa) toma-se mais extensa durante a aprendizagem, provando, de ceno modo, a flexibilidade das funções cognitivas. Ao estabelecerem-se as interconexões estímulo-resposta, a transmissão do impulso processa-se sem rzsistências e sem perdas inúteis; daí a modificação da amplitude das ondas bioeléctricas, provocando entre os centros rece tores, integradores e efectores melhores vias de comunicação neurológica. A memória é a base do raciocínio. Ao chaman, e rechaman a informação, o cérebro está apto a combiná-la e a organizá-la. Não se combina o que não se conserva; daí o pápel integraúvo da memória, função indispensável à análise, à selecção, à conexão, à síntese, à formulação e à regulação das informações necessárias à elaboração, à planificação e à execução de comportamentos.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGr7GICA A memória armazena e preserva a informação. Só depois da consolidação (Eysenck) se dá a compreensão. Só reconhecemos estímulos depois de estes se encontrarem retidos. Novas a Prendizagens EXPRESSÃO PENSAMENTO I I RESPOSTAS percepção organismo modificada organìsmo modificado modificado MEMÓRIA / ARMAZENAMENTO REMEMORIZAÇÃO Figura 50 - Modelo integrado da aprendizagem Este dado é válido até mesmo para a aprendizagem da linguagem falada. A sua aquisição requer que a informação auditiva seja armazenada e conservada, depois de ter sido compreendida (linguagem interior). Só a partir daqui a linguagem é integrada e formulada, para ser posteriormente exprimida. A memória associa, portanto, as funções de recepção e as funções de expressão, pois estas não se dão sem as funções de armazenamento, compreensão, integração e formulação (rememorização). Esquecer é desaprender. Esquecer coisas é provavelmente o resultado de as não ter aprendido, ou de as não ter organizado de forma suficiente interiormente. Está provado por investigações que a dificuldade em adquirir novas recordações, ou em se lembrar de nomes e acontecimentos, interfere significativamente com a aprendizagem e com as suas transferências proactivas. Da mesma forma se sabe hoje que a memória envolve a função do hipocampo e do ciclo de Papez, para além do sistema límbico. Quer dizer: a memória é um sistema funcional, e inter-hemisférico, extremamente complexo, que afecta a aprendizagem, principalmente no que respeita à memória de curto termo. Cada vez mais a memória tem de ser dinamicamente (e não mecanicamente) colocada em situação, pois parece estar provado que a sua treinabilidade facilita a aprendizagem. Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção de deficiência e de dificuldade de aprendizagem Certamente que há variadíssimos critérios que associam a aprendizagem aos conceitos de evolução, maturação, hierarquização, em suma, ao desen 170 VISÃO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM volvimento, noções estas que historicamente têm caracterizado o estudo da criança, da noção de deficiência e de dificuldade de aprendizagem. As definições destes termos, porém, não são normalmente concordantes. No nosso caso, desejamos apenas avançar com alguns subsídios que nos ajudem a ver a aprendizagem e as dificuldades (DA) e a noção de deficiência no contexto, não do comportamento que acabámos de abordar, mas no contexto do desenvolvimento. O desenvolvimento, de uma forma global, compreende todas as mudanças contínuas que ocorrem desde a concepção até à morte, e nelas entram em interacção a evolução, a maturação e a hierarquização (Quiros 1978). A evolução refere o desenvolvimento biológico dos comportamentos inatos. Os processos como a mielinização sinastrogenese, a migração neuronal ou outras modificações bioquímicas, como as várias mudanças metabólicas, hormonais, electrolíticas e outras modificações do organismo, estão aqui incluídas. Em resumo, compreende a evolução filogenética. A hierarquização refere a complexiflcação crescente da experiência que nasce com a sensação (estimulação), prolonga-se pela percep ão (sensações convertidas e interpretadas), pela imagem (diferenciação, retenção e significação da experiência), pela simbolização (representação da experiência), e culmina na conceptualização (classificação e categorização da experiência). Consequentemente, a aprendizagem reflecte a aquisição de comportamentos hierarquizados que, no seu todo dialéctico, compreendem o desenvolvimento, reciprocamente dependente das multi-influências do envolvimento. Ao longo dos tempos, variadíssimas concepções sobre desenvolvimento têm sido estudadas e dentro delas destacamos fundamentalmente: o préformismo, o pré-determinismo, o envolvimentalismo e o interaccionismo (Smyth e Neisworth 1975). No préformismo, o desenvolvimento foi encarado apenas como um aumento de tamanho, como se tudo estivesse pré- formado no momento da concepção. Nesta perspectiva, o envolvimento não tem qualquer função. A criança é vista puramente como um mini-adulto. O desenvolvimento resume-se a verificar uma escala de reacções pré-estabelecidas. Esta concepção foi dominante até ao período da Revolução Francesa. E interessante notar que a deficiência e a DA nesta concepção são aceites como inatas e estáticas, não se alterando sob qualquer tipo de intervenção. A deficiência e a DA são, portanto, aceites com resignação, traduzindo muitas vezes atitudes de rejeição imediata, como se viu em Esparta, com a eliminação de crianças que apresentassem no momento do nascimento qualquer anomalxa, ou atitudes de punição divina ou de paternalismo, como se viu no cristianismo. Noutros movimentos culturais a deficiência e a dificuldade foram consideradas intoleráveis, subsistindo aqui abusos do poder da normalidade ideál que foram, na Idade Média, explorados ao extremo, com atitudes de segregação associadas a manifestações demoníacas, a perseguições e encarcerações.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA No pré-determinismo, posição defendida inicialrmente por Rousseau (1712-1779) e, posteriormente, por Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852), posição esta dominante até aos princípios de 1900, o desenvolvimento compreende um conjunto de mudanças qualitativas. Reconhece-se o papel do envolvimento, mas apenas numa dimensão corruptiva. A criança é vista como um ser diferente do adulto a quem se deve dar liberdade para que as suas capacidades naturalmente se expressem. A criança nesta posição é encarada como atravessando um conjunto de fases (estádios) até chegar à idade adulta. O desenvolvimento é encarado exclusivamente como uma maturação biológica e como uma auto-regulação espontânea endógena, centrada na criança. Cabem também aqui as concepções do inatismo e do naturalismo onde se destacam Lombroso com o seu conceito de personalidade criminal Esquirol e outros, e de certa forma, as de Gesell 1948, e Piaget 1960, nos seus primeiros escxitos. Em estudos mais recentes de base genética, esta concepção eugénica volta a ser defendida numa espécie de darwinismo social", como vemos em Jensen e Eysenck, podendo ser levada ao extremo das uselectividades genéticas perigosas e abusivas. A deficiência e a DA, nesta posição, dependem de um potencial genético desfavorecido, respeitando igualmente a intrusão inapropriada (ou infeliz") dos factores pré e perinatais. O envolvimento pode fazer pouco para compensar a constituição endogéna pré-deternúnada e inevitável. Parece aqui ressaltar uma concepção despótica da hereditariedade. A deficiência e a DA são observadas como incuráveis e irreversíveis. Tratava- se, segundo os seus defensores, de uma aberração do padrão natural" de desenvolvimento, que é guiado e dominado por variáveis biogenéticas. O envolvimento, em suma, não é a causa do desenvolvimento, é apenas o lugar onde ele decorre. Como o desenvolvimento é biologicamente determinado, a intervenção é quase exclusivamente de natureza médica (cirurgia, medicamentos, hormonoterapia, etc. ). A deficiência e a DA, aqui, estão associadas a crenças sobrenaturais e a atitudes de compaixão e caridade. À medida que a medicina se foi aprofundando, os estigmas proliferaram, valorizando atitudes de marginalização e de exclusão. Os deficientes e as crianças com DA foram vistos como indesejáveis, porque perturbavam e ameaçavam a ordem social e escolar. É a época dos internamentos e da institucionalização da deficiência. É claro que esta perspectiva extremista não pode explicar porque é que muitas crianças diagnosticadas como deficientes mentais, e com DA não apresentam qualquer defeito orgânico e não têm, na sua história clínica, qualquer deficiência hereditária (Reese e Lepsitt 1970 e Tredgold e Soddy 1956). Tal perspectiva redncionista defende que a deficiência ou a DA é pré-deternúnada basicamente por factores poligenéticos e biológicos, limitando a prevenção e a intervenção apenas ao foro biomédico. O KenvolvimentalismoN responde a um extremismo com outro. Os factores biológicos passam a ser minimizados em relação aos factores do meio. Esta perspectiva, que tem em Locke (1632-1704) o seu primeiro defensor, advoga a filosofia da tábua rasa, ressaltando a convicção de que o 172 VISÃO IMEGRADA DA APRF XDl IAGD! eérebro está em branco no momento do nascimento e negando por essa via o papel dos factores pré-estruturados, como as modificações bioquímicas, metabólicas, neuroéndócrinas, neurológicas, etc. De uma perspectiva pré-deternúnista, cujo enfoque se dá nos factores biw lógieos, passa-se a uma perspectiva uenvolvimentista cujo enfoque se dá nos factores não biológicos. Estamos no abehaviorismoN, que tem em Watson, 1925 o seu grande impWsionador, emergindo em termos de rcacção à psicanálise, corrente intcospectiva esta que defendeu a aprendizagem como uma função exclusivamente dependente de factores emocionais e inconscientes. O desenvolvimento é então encarado como dependendo unicamente do meio. Os factores exógenos são agora sublinhados como determinantes quanto à natureza, à direeção e ao ritmo do desenvolvimento. Itard 1832, Seguin 1866 e Montessori I 912 e muitos outros estão nesta linha, recaindo exageradamente na tese da educação sensorialH como condição indispensável ao desenvolvimento. Esta perspectiva influenciou não só a psicologia através do behaviorismo mas também a educação pelo humanismo, e até mesmo a sociologia e a antropologia por meio do determinismo cultural. As variáveis que se reforça e se considera são as situacionais e as exógenas, não se dimensionando qualquer relação com as variáveis biológicas endógenas. A criança é, portanto, nesta concepção, um produto exclusivo das condições do envolvimento. De acordo com esta perspectiva, a deficiência e as DA são concebidas sem quaisquer bases psicofisiológicas. A deficiência aqui é vista como gerada pelo envolvimento ou pela sociedade. Negam-se as síndromas genéúcas autossónicas (Edwards, Patau e Down) e genossómicas (Turner, Klinefelter e outros), bem como os exemplos das crianças fenilcetonúricas, em que um erro metabólico, se não for identificado precocemente e corrigido por dieta adequada, pode vir a provocar, inevitavelmente, a mulúdeficiência. O extremismo destas versões, umas vezes eimpGstas, outras vezes eneantatórias e enganadoras, continua, como força ideológica caraeterísúca, a dificultar a compreensão da dialécúca da ontogénese e da disontogénese. No interaccionismo, o biológico não se reduz ao social. Um é condição vital do outro. Leontiev 1975, Vygotsky 1962, Ausubel e Sullivan 1970 e especialmente Wallon 1968, Feuerstein 198 I e os seus continuadores são os protagonistas mais significativos desta concepção. O desenvolvimento é concebido como o resultado de complexas interacções entre a hereditariedade e o meio. A hereditariedade não se opõe ao meio. E em função da sua hereditariedadè que o ser humano cria o seu meio, mas é o meio que dá à hereditariedade as suas expressão, orientação e forma (7 "o I968). A hereditariedade e o meio, quer seja intra, quer extrauterino, não são separados. Em si, constituem uma unidade dialéctica e evolutiva. O desenvolvimento é, portanto; o produto acumulado de relações recíprocas entre a hereditariedade e o meio, que de novo actuam com o envolvimento, como demonstraram vários estudos epidemioIógicos. 173 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A deficiência e as DA, nesta perspectiva, são equacionadas como um pro blema de natureza evolutiva cuja causa hereditária é poligenética. Nesta concepção, a hereditariedade só actua sozinha no momento da formação do zigoto. Em todos os outros processos embriológicos e fetais, ou neo e pós-natais, o potencial hereditário é modificado e activado pelas influências do meio. Desta forma, a hereditariedade desviante pode ser significativamente corrigida através da prevenção ou da intervenção adequada do envolvimento. A investigação médica e genética para lá caminha. O exemplo da amniocentese é disso uma prova concludente. Com algumas excepções, e neste caso referimos as de ordem genética, os problemas da deficiência e da DA são evolutivos por natureza, poligenéticos na sua etiologia e significativamente modificáveis por meio de intervenções adequadas do meio, como assegurou Feuerstein 1985 com o seu modelo de modiflcabilidade cognitiva, diferenciando factores distais e proximais, conforme o modelo seguinte. 174 Figura 51- Modelo de modificabilidade cogniúva, de Feuerstein VISÃO INTEGRADA DA APRENDI?AGEM A prevenção, o aconselhamento genético e o planeamento familiar, para além de condições de vida minimamente favoráveis e do desenvolvimento cienúfico de programas e de sistemas de ensino e de reabilitação, podem jogar, no futuro, um papel deternúnante na redução da sua incidência. Condições de aprendizagem: neurobioló cas, socioculturais e psicoemocionais Como acabámos de ver, a aprendizagem é, para a criança portadora de deficiência ou não, a tarefa central do seu desenvolvimento. A aprendizagem visa a utilização de todos os recursos da criança, quer sejam endógenos (hereditariedade), quer exógenos (meio), no sentido de uma optimização funcional de modo a garantir uma adaptaçâo psicossocial no maior número de circunstâncias possíveis, onde entra em linha de conta uma multiplicidade de factores: neurobiológicos, socioculturais e psicoemocionais, íntima e dialecticamente inter-relacionados. A adaptação favorável só é possível quando existe um equilibrio dinâmico mínimo entre todas as variáveis consideradas. Por aqui, apercebemo-nos de que a aprendizagem é um fenómeno adaptativo complexo, influenciado e influenciável pela interacção dos múltiplos factores apontados. Convém focar que este aspecto é válido quer para a criança não deficiente, quer para a criança portadora de deflciência, visto estar em causa um problema de maximização e optimização do potencial humano inerente a cada um dos casos. Vejamos agora rapidamente as condições que afectam a aprendizagem. Numa breve análise, para além dos factores neurobiológicos referidos na Figura 45, há que entrar em linha de conta com vários sinais de risco naturalmente associados, segundo investigações, a problemas de aprendizagem. De acordo com estudos epidemiológicos, várias condições têm sido apontadas como interferindo negativamente com o potencial de aprendizagem. Dentro dos factores mais significativos indicam-se os seguintes: factores de risco pré, e peri-natais; prematuridade; hipoxia; asfixia neona tal; taxa de hemoglobina baixa; problemas infecciosos; baixo peso ao nascer; viroses; insuficiência placentária; anemia; nível energético baixo; etc. Muitos destes factores encontram-se frequentemente associados a lesões minimas do cérebro, caracterizados por pequenos e equívocos (soft) sinais neurológicos que implicam com o mvel de aprendizagem, como sejam: níveis baixos de atenção selectiva; dispraxia; problemas de controlo; dificuldades visuoconstrutivas; défices auditivos e visuais; disfunções cognitivas; problemas de comportamento; alterações neuropsicológicas ligeiras no EEG (actividade lenta excessiva); etc. As condições de aprendizagem satisfatória devem obviamente evitar ou eliminar todos estes sinais neurobiológicos que apontámos (Fonseca 1979). 175 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Os factores socioculturais mais focados nas estudos longitudinais e que estão significativamente associados à redução do potencial de aprendizagem são os seguintes: envolvimento desfavorável; zonas pobres quer urbanas, quer rurais; malnutrição; familias pobres desorganizadas e superlotadas; grandes fratrias; fracos salários; poucos objectos à disposição; fraca interacção e mediatização entre os adultos e as crianças, quer no plano lúdico, quer no plano linguístico, podendo originar códigos restritos e pouco elaborados; etc. Todas estas condições socioculturais, como é óbvio, tendem a agravar a vulnerabilidade biológica das crianças mais desfavorecidas. NEUROBIOLÓGICOS SOl'IOf'ULTURAIS . Org. neurológica intrínseca Envolvimento afecúvo --l
Atenção-percepção-conceptua- . Nível socioeconómico lização
Factores aferentes e eferentes Nutrição (input-output) Meio urbano-rural Processo de informação Subcultura (V-A-TQ) Facilidades de I7isfunções da linguagem desenvolvimeto Estimulação precoce Deficiências somáúcas Serviços médico-sociais Estatuto dos pais Expectativas Privação sensorial % Interacção mãe-filho (insuficiência, distorção e discontinuidade) Desenvolvimento perceptivo Padrões de adaptação Funções cognitivas Ansiedade - self eoncept Desenvolvimento da personalidade
VISÃO IMEGRADA DA APRENDIltlGFrb Dentro desta área, devemos igualmente assinalar os sinais de risco inerentes às instituições educacionais. Aqui, vários factores têm sido apontados, como sejam: a inexistência de uma educação pré-primária compensatória; sistema educacional rígido; expectativas negaúvas e atitudes pessimistas dos professores; escolas superlotadas e mal equipadas; professores mal qualificados e inexperientes, que perdem tempo com problemas de diseiplina; cumculo pouco adequado às necessidades especiais das erianças; estimulação excessiva ou inadequada por exigências de avaGação; etc. Tais situações colocam objectivamente a necessidade de modificar a escola e os seus agentes, pois parece cada vez mais evidente que ela não se encontra apta para as crianças. São necessários: centros de recursos; novos processos; programas individualizados; formas de observação e avaliação; planos de intervenção e de identificação precoces; etc. Por último, os factores psicoemocionais mais relacionados com o haco potencial de aprendizagem têm resultado do produto dos factores neucobiol gicos e socioculturais apontados. Os psicoanalistas, os psiquiatras e os psicólogos clínicos têm focado a importância da noção integraúva da personalidade (ego). A ansiedade, a fantasia, a confusão, o medo, o desinteresse complicam o quadro. O papel da mãe é crucial, como sabemos, para o desenvolvimento da personalidade da criança. Mães deprimidas, isoladas, frustradas e ansiosas ou que abandonem as crianças a si próprias, muitas vezes por razões sociais e de emprego, podem afectar a fonnação do ego. A relação causa-efeito dos problemas escolares com os problemas emocionais merece ser aprofundada, através de mais estudos dinâmicos, de forma a controlar os factores psi coemocionais que possam prejudiear a realização plena do potencial de aprendizagem, pois só com tais estudos se poderá diminuir a incidência das dificuldades de aprendizagem nas populações em risco. As crianças desfavorecidas, deficientes ou não, devem ter as mesmas oportunidades para realizarem o seu potencial biopsicossocial. Só controlando os factores etiológicos, neurobiológicos, socioculturais e psicoemocionais se pode combater a pobreza e os seus efeitos, promovendo no plano concreto a iguaGzação de oportunidades educacionais e sociais.
Já atrás apontámos que a aprendizagem é uma função do cérebro. É efecúvamente o cérebro que aprende, mas só quando as condições de risco, que apontámos atrás, se encontram reduzidas ao mínimo. 177 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A aprendizagem satisfatória dá-se quando deternúnadas condições de integridade estão presentes. As condições de integridade mais preponderantes, sem incluir os factores anteriormente assinalados, são as funções do sistema nervoso periférico (receptores à distância, chamados < A aprendizagem envolve um conjunto de sistemas, denominados por Mykblebust 1978 sistemas psiconeurológicos de aprendizagem. Estes sistemas referem um processo conjunto baseado em operações neurológicas e manifestado em concomitantes psicológicas (Johnson e Myklebust 1967).
5 o IMAGEM 51 5 p TQ
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A. -, TQ Y E Z PROCESSAMENTO SENSORIAL
VISÃO IMEGRADA DA APRENDTl AGEM Mais: as investigações de Elliot e colaboradores 1978 confirmam que o hemisfério direito tem uma maturação mais precoce do que o esquerdo e que essa maturação decorre preferencialmente no periodo sensoriomotor (zero-dois anos) de Piaget. Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
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