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No sentido de criar temas de discussão interdisciplinar e cienúficopedagógica, vimos por agora lançar algumas reflexões que resultam de 10 anos de pesquisa e intervenção no âmbito das DA, quer no respeitante à orientação reeducativa de crianças, iniciada no Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian (de 1972 a 1975) e continuada no Consultório Médico-Psicopedagógico e aprofundada no CLIMEFIRE, quer no que respeita à formação de professores do ensino especial no Instituto António Aurélio da Costa Ferreira (IAACF) (1976, 1977, 1978, 1979) e de psicólogos no Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), quer ainda nalgumas tentativas; lamentavelmente acidentais e episódicas, que vamos fazendo em investigação.

Com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam explicar porque é que algumas crianças, independentemente das suas inteligências normais, das suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores e socioemocionais, não aprendem normalmente a ler, a escrever e a contar.

A render envolve processos complexos e determinado número de con dições e oponunidadés. Os processos complexos, uns de natureza psicoló gica, outms de natureza neurológica (condições internas psiconeurológicas),
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compreendem o perfil intraindividual do educando, que obviamente nos remete para os estudos das dificuldades de aprendizagem, da patologia da linguagem, da psicologia clínica, da neuropsicologia e da neurolinguística e muitos outros conteúdos relacionados. As condições e as oportunidades, umas sócio e psicodinâmicas, outras culturais e económicas (condições externas psicopedagógicas), compreendem o perfil científico-relacional do educador, que obviamente nos remete para os estudos das teorias da comunicação, das teorias do comportamento, da modificação do comportamento, da psicoterapia e da psiquiatria, dos processos psicolinguísticos de transmissão-aquisição, dos processos de informação, formação e transformação, dos processos de caracterização e observação pedagógica, dos condicionalismos sociais da educação e dá educação especial, para o processo sistemático e total do ensino-e-da- aprendizagem etc. , para além de muitos outros conteúdos inter- relacioziados.

O objectivo prioritário deste nosso trabalho é contribuir para o estudo da natureza da aprendizagem humana e dos seus processos. Aprendizagem concebida como a capacidade de processar, armazenar e usar a informação, ao ponto de a estruturar em condições de intervenção e investigação aplicada, para daí se obter dados que impliquem a melhoria, o progresso, a compreensão e, fundamentalmente, a prevenção e a intervenção no âmbito da DA.

Pretendemos igualmente avançar com algumas relações entre os processos psicológicos e os processos neurológicos, uns em relação dialéctica com os outros, em termos, inequivocamente, de aprendizagem humana e suas alterações e afinidades, e não em termos experimentais ou patológicos, que cabem obviamente aos neurologistas. Não desejamos penetrar em competências alheias; apenas teremos de nos referir aos processos neurológicos na medida em que é hoje impossível separar o estudo da aprendizagem humana e da linguagem do estudo do sistema nervoso, visto ser incontes= tável a afirmação de que é efectivamente o cérebro o órgão da aprendizagem.

De acordo com os dados da investigação, quer no âmbito da DA, quer no das dificuldades de leitura (dislexia), habitualmente identificados, embora sejam coisas diferentes, há entre eles campos e inter-relações básicas a ter em conta. No entanto, muitas crianças que não aprendem a ler não apresentam dificuldades de aprendizagem noutros conteúdos, enquanto outras revelam dificuldades em todas as áreas. Através da investigação, constatou-se que podem surgir crianças disléxicas com quociente intelectual superior à média, enquanto crianças deficientes mentais educáveis obtêm níveis de competência na leitura.

A presente obra procura, preliminarmente, pôr em destaque os requisitos psiconeurológicos fundamentais da aprendizagem simbólica, visando apresentar posteriormente, em segundo volume, sugestões e ideias quanto a modelos de identificação precoce, estratégias de planificação educacional,
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INTRODUÇÃO

abordagens da intervenção reeducativa, processos de observação informal, de avaliação contínua e de caracterização pedagógica, etc. , com a finalidade de virem a ser aplicados no ensino de crianças com DA.

Trata-se, simultaneamente, de um livro de estudo e de um manual peda gógico que pode ser útil e de interesse a educadores de infância, professores primários, professores do ensino especial, reeducadores, professores do ensino secundário, psicólogos, terapeutas, orientadores escolares, médicos escolares, pais, estudantes destas áreas, etc.

Basicamente, resulta do trabalho que desenvolvemos e orientámos com a colaboração de ex-alunos de Psicologia, quando fui rèsponsável pelo já extinto Depártamento de Dificuldades de Aprendizagem na formação e pós- graduação de professores do ensino especial no IAACF; durante os anos de 1976-1979. No Gabinete de Estudos e Intervenção Psicopedagógica (GEIPP) do ISPA, démos continuidade a outros projectos; porém, a exiguidade dos recursos e a incompreensão institucional não permitiram ir mais longe.

Visto tratar-se de uma introdução, os diferentes capítulos não se encontram analisados com a profundidade que o assunto réquer. De momento desejamos atrair leitores na base de uma linguagem, tanto quanto possível, acessível e pedagógica, porém muitas vezes simplificada, não podendo evitar, noutras passagens, a inclusão de termos técnicos e científicos.

O livro está estruturado numa dimensão mais teórica, pois procura reunir novas perspectivas com abordagens já publicadas em ar tigos dispersos em várias revistas e que ágora se reunifica conceptualmente. Integramos aí aspectos introdutórios das DA que englobam perspectivas integradas da aprendizagem humana, dados epidemiológicos e etiológicos, taxonomia das DA, características das crianças com DA, estudos de dislexia e do insucesso escolar, etc. Num segundo volume, e se este resultar, com uma visão mais prática, procuraremos integrar aspectos da observação, do diagnóstico e da intervenção reeducativa, para além de apresentar alguns dados dos nossos mais recentes trabalhos de investigação.

Não podemos deixar de focar que este trabalho resulta de uma certa contestação ao que se tem feito em Portugal, que neste domínio é preferenciado por perspectivas francesas. Em certa medida, é um compromisso que assumimos com a nossa formação de pós-licenciado [Master of Arts (MA)) em DA e em Educação Especial pela Universidade de Northwestern-Evanston, Chicago.

No interesse das crianças com DA, não meramente em afirmações pes soais ou em defesa de ucorrentes" pedagógicas, aqui abrimos um conjunto de estudos sobre o tema.

Os nossos trabalhos visam e procuram essencialmente a troca de processos e ideias que possam vir a contribuir para maximizar e modificabilizar o potencial simbólicó e cognitivo das crianças e, assim, optimizar a sua intervenção social e futura num mundo onde, de facto, a alfabetização e a cognição são condição sine qua non da liberdade humana.

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O CamPO das DA evoluirá, quanto a nós, na razão directa dos resultados
da investigação. É este o futuro desafio, e vai ser neste sentido que vamos dirigir o nosso esforço continuado, mesmo que momentaneamente seja rejeitado ou incompreendido.

A todos os nossos alunos do IAACF e do ISPA um obrigado especial

la motivação que constituíram. não só pelas leituras necessárias que exige
a preparação das suas aulas, bem como pelas reflexões e debates que nelas surgiram.

A todos os professores primários e secundários, professores do ensino es ial e psicólogos, que vão tendo a atenção, a paciência e a curiosidade pe o que vamos transmiúndo em inúmeras acções de formação, outro obrigado pelos subsídios que deixam nos nossos diálogos realizadores. Aos nossos colegas de trabalho e amigos Nelson Mendes, Maria Ceci ia Corrêa Mendes, Arquimedes Silva Santos, Ramos Lampreia, Olga Miranda, Helena Se ueira, Vítor Soares e mais elementos do ex-Gabinete de Estudos e In rvenção Psicopedagógica do ISPA, um agradecimento significativo pela dinâmica das nossas conversas e das nossas realizações, bem como pelas sugestões de alteração do texto, que em muito permitiram o alargamento, o refmamento e o aprofundamento das ideias que agora se materializam.

Outm agradecimento indispensável e necessário estende-se ao projecto CLiMEFIRE em prol da reabilitação humana em Portugal, onde se abrem perspectivas verdadeiramente ímpares para concretizar as ideias aqui ex ostas. Principalmente aos seus responsáveis e à equipa de terapeutas da Miniclínica e a todos os demais colaboradores, um obrigado muito especial pelo que nos têm proporcionado.
Não podemos esquecer igualmente a acção estimuladora dos nossos amigos e colegas espanhóis do CITAP (Centro de Investigação de Terapias A licadas à Psicomotricidade) e italianos da SIPCOM (Società de Investig ione per la Patologia della Comunicazione e della Motricità), pela solicitação que nos têm feito paca aí realizar cursos de formação nesta área.
Este livro é, também, com a gratidão que é necessário realçar, o resultado da compreensão de minha mulher por esta actividade e da tolerância dos meus filhos, Saca, Rodrigo e João, por lhes ocupar o seu tempo livre em experiências, ou por lhes coibir esse direito quando me solicitam e não os acompanho.

Um agradecimento inconcluso paca os meus reeducandos e respectivos familiares, que muito nos têm ensinado e sem os quais este trabalho não seria possível.

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CAPÍTULO 1

PASSADO E PRESENTE

NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Os grandes pioneiros
A investigação em DA tem sido controversa e fundamentalmente pouco produúva no que respeita a um melhor controlo e a uma maior compreensão das suas causas e consequências.

As teorias surgem escassas nas suas inter-relações, pois normalmente são apresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a formação inicial dos seus proponentes.

Historicamente, as perspectivas oferecem-nos outros tantos factores aliciantes de análise e de reflexão. Se quisermos fazer uma análise histórica, necessariamente superficial, a problemática das DA equaciona- se em paralelo com o desenvolvimento das sociedades. Nos séculos xII e xtv a entrada para a escola dava-se por volta dos 13 anos. No século xv os Jesuítas estabeleceram a entrada para a escola aos sete anos e criaram as classes de nível que podiam ter crianças de oito anos e adultos de 24. No séeulo xv nos reinados de Luís XIII e Luís XIV, a entrada para a escola é criada aos nove e aos cinco anos, respecúvamente. Em pleno século xvnI, as mudanças de atitude decorrentes da filosofia de Rousseau e de Diderot levam ao ensino para todos e na base da diversidade". Mais tarde, já nos séculos xrx e xx, as ideias de Montessori, Decroly, Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet, etc. , e tantos outros, reforçam a necessidade de a escola estar aberta à vida, ao mesmo tempo que devia ser obrigatória para todos e não só para os filhos dos favorecidos ou privilegiados.

Na base desta simples abordagem, chega-se à conclusão de que a escola foi impondo exigências, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior número de crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que, como consequência, implicou obviamente inúmeros processos de inadaptação. Quando os métodos que eram eficazes pára a maioria não serviam, rapidamente se criava (e cria ainda hoje) processos de selecção e de segregação para outras crianças.

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A escola pode humilhar, ameaçar e desencorajar, mais do que reforçar o Eu, libertar ou encorajar a criança. Temos o hábito de dizer que mandamos as crianças para a escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente é ensinar-lhes a pensar erradamente, perdendo elas as suas espontaneidade e curiosidade, submetendo-as muitas vezes a normas de rendimento e ef Icácia ou a métodos e correntes pedagógicas que estão na moda.

As crianças não podem continuar a ser vítimas de métodos, por mais populares que eles sejam. Temos de ajustar as condiÇões internas de aprendizagem, isto é, as condições da criança (o que pressupõe um estudo aprofundado do seu desenvolvimento biopsicossocial), às exigências das tarefas educacionais, ou seja, às condições externas da aprendizagem, ou melhor, às condições de ensino inerentes ao professor e ao sistema de ensino, ou seja, aos seus processos de transmissão cultural (Figura I).

Condiçdes externas
ENSINO
T smis o I

Assimila ão

CRIANÇA i

DISLEXIA - PROFESSOR DISPEDAGOGIA Processo de i Sistema de ensino

aprendizagem
A comodação Aquisição
APRENDI7AGEM
Condiçdes intemas
Figura I - Interacção dos factores da aprendizagem humana
Na base da transmissão de conhecimentos estereotipados e de interesses ideológicos dominantes perde-se a dimensão sublime e majestosa da educação, ou seja, o direito que todas as crianças (verdadeiros pais dos adultos) têm à cultura, naturalmente respeitando o seu perfil intraindividr al, a sua personalidade e a sua origem sociocultural.

Já Binet e Simon, com base em estudos que mais tarde redundaram na psicometria, reconheceram que muitas crianças não podiam seguir o ritmo (programas, avaliação, etc. ) escolar normal, de onde surgiram as justiftcações científicas, para a criação das famigeradas classes especiais".

Conclui-se, de facto, que, ao encararmos a problemática das DA, não as podemos analisar sem a noção de que a escola, como instituição, é essen
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cialmente reveladora dos problemas da criança e não dos seus atributos e competências. A passagem da familia à escola primária constitui uma rotura muito significativa, uma transição de ecossistemas. Trata-se de uma passagem brutal de um meio protector e seguro para um meio aberto e quase sempre inseguro.

A solução passa obviamente pela democratização socioeconómica anterior à escola, e evidentemente pela implementação de condições de segurança social e de um ensino pré-primário de cobertura nacional que permita compensar a enormidade de factores desviantes do desenvolvimento: subcultura, mediatização, nutrição, padrões de adaptação, códigos linguísticos, estimulação do desenvolvimento neuropsicomotor, facilitação de experiências interpessoais, etc. Sabe- se, por dados sociológicos, que tais factores afectam mais as crianças de níveis socioeconómicos desfavorecidos, que, por consequência, se encontram ainda mais inadaptadas e desestimadas no seio da escola e dos seus processos pedagógicos.

A escola, com os seus professores e métodos, não pode continuar a legitimar as diferenças socioeconómicas dos diferentes estratos sociais.

A ac ão preventiva é exterior à escola numa dimensão, e interior a ela noutra. E dentro desta última perspectiva que me quero situar, não esquecendo que entre ambas, a exterior e a interior, se passam inter- relações dialécticas muito complexas e que obviamente se reflectem numa perspectiva mais ampla da problemática das DA1.

Do cruzamento destes vectores de análise sobre o problema ressaltam modelos ideológicos e confusões conceptuais que complicam o quadro do caos semântico que envolve os conceitos das DA e do insucesso escolar. A popularidade das justificações do insucesso escolar, à base de modelos encantatórios e exclusivamente socializantes pode levar a um simplismo perigoso ou à ilusão de progresso, originando consequentemente medidas, decisões e serviços educacionais pouco eficazes.

A dúvida vem dos dois lados. De um lado a visão dogmática, que vê unicamente um modelo de explicação das DA na base de um problema so cioeconómico. Do outro, a perspectiva somática, que se baseia na infalibilidade e na incontestabilidade do processo diagnóstico- intervenção.

Muito se descreve e investiga sobre as DA e o insucesso escolar, mas pouco ou quase nada se fez para modificar a arterioesclerose, do sistema escolar, da propriedade privada da classe, da invulnerabilidade autoritária do diagnóstico, da formação dos professores e dos psicólogos e médicos escolares, etc.

As actuais teorias estão mais devotadas à descrição do que à prescrição, tornando o diagnóstico um fim em si próprio, muitas vezes alienado de preocupações investigativas, mas pouco centrado na avaliação dinâmica e na maximização do potencial de aprendizagem da criança (ou do jovem) observados.

1 Noutros capítulos - <> e <> - apresentamos mais dados deste problema.
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A avaliação e a intervenção em DA são as duas faces do problema, devendo entre elas edificar-se uma complementaridade dialéctica na defesa dos direitos da criança. A preocupação pelas necessidades educacionais especificas (NEE) das crianças pode ser menos dispendiosa e mais eficiente e rentável, na medida em que a decisão nos parece muito simples, visto que está inequivocamente em causa a educabilidade máxima dos seus potenciais simbóticos e cognitivos.

Compreender as funções desviantes das crianças com DA depende, quanto a nós, de um fundamento teórico coerente e orientador de investigações sistemáticas, para integrar pedagogicamente os dados obtidos de uma forma mais significativa.

É necessário destrinçar entre (crianças com DA>>1 e crianças normais>> a fim de se eliminar as expectativas negativas resultantes do insucesso escolar>> e dos resultados dos testes. Para nós, haverá hipóteses de identificar um padrão (cluster) comportamental típico das crianças com DA; basta que para isso sejam produzidos trabalhos interdisciplinares de investigação.

Tem-se encarado as DA na base de metodologias reeducativas (Fernald, Orton e Gillingham, etc. ), de processos de informação (Kirk, Chalfant, Scheffelin, etc. ) de processos escolares (Larsen, Bateman, Adelman), de metodologias sofisticadas (McCarthy, Beecker e Engelman, Gentry e Haring) de processos neuropsicológicos (Geschwind, Fried, Bakker, Masland, etc. ), etc. , cujos dados empíricos, encarados só em si, alicerçam teorias de validade reeducativa questionável.

As críticas às teorias das DA são facilmente ilustradas não só pelos conceitos unidimensionais ou unifactoriais que a caracterizam, mas também pela divergência entre os diferentes profissionais, divergência essa intraprofissional e interprofissional.

Vejamos o primeiro aspecto, passando uma revista ligeira ao passado das DA através da apresentação dos conceitos e teorias de alguns dos pioneiros mais representativos.

As concepções unidimensionais iniciais tendiam para uma visão unidimensional, de que são exemplo os modelos psiquiátricos, psicométricos, neuropsieológicos, pedagogizantes ou socializantes exelusivistas. Dentro destes podemos destacar as teorias de organização neurológica (Doman e Delaeato 1954, Zucman 1960, etc. ), as teorias de dominância hemisférica (Orton 1931), as teorias perceptivas (Bender 1957, Frostig 1966, Cruickshank 1931, 1972, Wepman 1969, etc. ). Estas teorias focam apenas um aspecto das DA com exclusão de outras abordagens. É óbvio que tais concepções estão inequiv amente marcadas pela sua limitação disciplinar.

Os estudos de Hallahan e Kauffman 1973, Myers e Hammill 1976, McCarthy e McCarthy 1969, Jonhson e Myklebust 1967, e de outros, evidenciam claramente a heterogeneidade da populaÇão das crianças com DA.

Mais à frente apresentamos várias definições da expressão.
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O modelo das teorias unidimensionais não respeita a interacção que está contida no conceito das DA, na qual as condições internas (neurobiológicas) e as condições externas (socioculturais) desempenham funções dialécticas (psicoemocionais) que estão em jogo na aprendizagem humana.

Na aprendizagem humana, os factores psicobiológicos internos (da criança) encontram-se, permanente e dialecticamente, em interacção com os factores situacionais externos (da escola, do professor, etc. ); daí os conceitos de dispedagogia, tão relevantes como os da dislexia.

Segundo Jeanne S. Chall 1979, o cenário anterior a 1950 e até 1960 nos Estados Unidos era mais ou menos o seguinte: Se se verificasse uma dislexia, prúneiro ver o QI (quociente intelectual). Se o QI era normal, ver os problemas emocionais. Se os problemas emocionais não existiam, então ver a mãe ansiosa (pushy). Este cenário, que se admite simplificado, ainda é muito praticado, ind pendentemente da posição multicausal, que é assumida em inúmeros trabalhos da especialidade. Geralmente, durante esse período, a possibilidade de um envolvimento neurológico ou de uma inadequada intervenção do professor era quase sempre negligenciada e contestada. Muito menos se faria referência a perspectivas de informação ou às perspectivas neuro e psicolinguísticas.

Rabinovitch 1960 é talvez o primeiro investigador a integrar aspectos neuropsiquiátricos no conceito da dislexia. Segundo o mesmo autor, o perfil da criança disléxica pode ser provocado por:

1) Aspecto emocional - a capacidade está intacta, mas afectada por influência exógena negativa;

2) Lesão cerebral - a capacidade de aprendizagem está afectada, devido a uma lesão cerebral manifestada por défices neurológicos eviden tes (clearent neurological deficits);

3) Verdadeira dificuldade de leitura - a capacidade de aprendizagem da leitura está afectada, sém qualquer lesão cerebral detectada na anamnese ou no exame neurológico.
Continuando com o mesmo autor, o defeito (defect) encontra-se na capacidade para lidar com letras e palavras como símbolos, com uma capacidade diminuída para integrar significativamente o material escrito. O problema parece refiectir um padrão de organização neurológica basicamente perturbado. Porque a causa é biológica ou endógena, estes casos são diagnosticados primariamente como deficientes. Nesta afirmaçãó, feita há 20 anos, a explicação parte de uma pespectiva multifactorial, para chegar a uma explicação unifactorial.

Imensas perspectivas ficam de fora, independentemente da validade de cada uma, em que se torna necessário realçar, evidentemente, os trabalhos dos pioneiros. Na nossa análise, qualquer campo de estudo não deve ignorar as pessoas e as ideias que influenciaram o seu desenvolvimento. Dando continuidade a uma apresentação histórica dos primeiros investigadores, iremos de seguida referir alguns segmentos das suas perspectivas.

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Perspectivas lesionais e cerebrais
ALFRED STRAUSS E HEINS WERNER
Os ioneiros Alfred Strauss e Heins Werner foram cientistas germânicos
que emigraram para os Estados Unidos após o regime nazista. O primeiro, psiquiatra e professor da Universidade de Heidelberg, o segundo, psicólogo e professor da Universidade de Hamburgo. Súauss passou por Barcelona de 1933 a 1936, onde desenvolveu intensa actividade no campo, tendo abandonado a Espanha em plena guerra civil, para se flxar no Michigan como psiquiatra investigador do Wayne Country Training School. Werner passou pela Holanda e flxou-se mais tarde também em Michigan. Ambos, e com diferentes perspectivas, iniciaram um trabalho de investigação no âmbito das lesões cerebrais e da deflciência mental, aproveitando magistralmente os dados e as conceptualizações dos trabalhos de Head (1926) e de Goldstein (1939).
Os trabalhos de Goldstein, em adultos cerebralmente traumatizados em consequência de acidentes de guerra, influenciaram os estudos de Strauss e Werner em crianças com lesões cerebrais. As características de comportamento encontradas nos adultos, como por exemplo: comportamento concreto e imediatista, meticulosidade, perseveração, confusão figura-fundo, reacções catastróficas, labilidade emocional, desorientação, extremo asseio, desintegração das capacidades de categorização, etc. , levaram os dois autores alemães a inúmeras investigações, de que são conhecidos, fundamentalmente, os estudos em crianças deficientes mentais. É devida a Strauss a distinção entre deficientes mentais endógenos (indicando uma deficiência mental devida a factores genéticos e/ou familiares) e deficientes exógenos (indicando uma deflciência mental devida a déflces neurológicos provocados por doenças pré, peri ou pós-natais, originando, consequentemente, lesões ou disfunções cerebrais de vários tipos).

Nesta linha, os seus estudos mais relevantes compreenderam a comparação entre crianças endógenas e exógenas em várias tarefas, tendo chegado a resultados que demonstravam que as crianças deficientes mentais exógenas apresentavam: