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Nesta sequência de operações cognitivas participam todas as unidades funcionais, primeiro de baixo para cima (do primeiro ao terceiro bloco) e depois de cima para baixo (do terceiro bloco para o primeiro bloco).

É este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da leitura. É dentro deste conjunto funcional que se pode verificar um distúrbio ou uma disfunção neuropsicológica que pode, por consequência, redundar numa DA.

Assim, se uma criança não consegue controlar ou focar a sua atenção-concentração do primeiro bloco, a descodificação poderá ser prejudicada, daí resultando omissões ou adições de pormenores nos optemas e na pronta equivalência com os fonemas, para além de dificuldades de inibição e de controlo postural e cinético, normalmente concentrados e modulados pelo cerebelo e pela substância reticulada como verdadeiros computadores (Eccles 1973) que organizam as informações (input) internas ou proprioceptivas, e externas ou exteroceptivas.
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

PRIMEIRO BLOCO - Processo de atenção selectiva SEGUNDO BLOCO - Processo de descodificação
Discriminação visual de

símbolos gráficos

OPTEMAS

Análise Selecção e identificação

e dos equivalentes

i tradução auditivos

/ FONEMAS

Síntese

comparação
TERCEIRO BLOCO - Processo de atenção codifica ão (Nova operação de

equivalência)

Rechamada dos ARTICULEMAS
(Área de Broca)

Motoneurõnios superiores frontais Transformação da linguagem i nterior em lingu gem expressiva

ORALU7ADE
Figura 67 - Processo da leitura oral, segundo Luria
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COMRIBUIÇ'ÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDTl9 GEM

Como se sabe, o cerebelo coordena e regula a produção dos movimentos automáúcos e voluntários (Fonseca 1980, 1995, 1996); daí que uma disfunção cerebelosa, retratada por di6culdades de equilibrio (dismetrias, reequilibrações abruptas, etc. ) seja um dos sinais psicomotores que habitualmente caracterizam as crianças com DA com ou sem hiperacúvidade.

Por outro lado, a aprendizagem da leitura subentende a integração de outras aprendizagens ou pré-aptidões (readiness skills), demonstradas por modiócações estruturais do tecido cerebral como sejam: a activação bioquímica, a síntese proteica, o crescimento sináptico deutrítico e axónico, os arranjos e rearranjos moleculares que compreendem as funções de codificação e memória, etc.

A aprendizagem da leitura exige obviamente: a integração sensoriomotora, a hierarquização psicomotora, o progressivo controlo binocular, a complexificação da compreensão auditiva, etc. , eswturas estas que vão provocar combinações e modificações aferentes e eferentes e interacções bioquímicas do que resultarão um cenò crescimento neurolbgico e, concomitantemente, uma melhor aprendizagem daquela aquisição cogniúva.

Em contrapartida, as DA podem resultar de problemas do segundo bloco, que reúne em si as regiões corticais espeeíficas dos dois hemisférios para além do corpo caloso, fundamentalmente as áreas associativas corticais. Estas áreas concentradas no cérebro posterior são especializadas no processamento da informação simbólica.

De uma forma simplificadà, podemos dizer que a informação recebida pelos analisadores sensoriais se dirige para os hemisférios conforme o seu eonteúdo'.

A informação não verbal (blocos, gestos, desenhos, etc. ) dirige-se para o hemisfério direito; a informação verbal, simbólica (letras, palavras, frases, etc. ) dirige-se preferencialmente para o hemisfério esquerdo.

Evidentemente que os dois hemisférios realizam um diálogo cruzado e uma eofunção, como provam os estudos de desconexões cirúrgicas. Sperry 1968 demonstrou que o hemisfério direito está apto a eompreender informações verbais e não verbais, embora impossibilitado de as expressar verbalmente. Sabe-se igualmente que os dois hemisférios sofrem processos de maturação diferenciados, primeiro o hemisfério direito, depois o hemisfério esquerdo. Vallet 1980 foca que essa diferença é pouco significativa até aos cinco/seis anos (entrada para a escola), mas assume uma especialização acelerada a partir desta idade.

Neste bloco situam-se as funções de codificação, armazenamento e integração da informação sensorial (visual, auditiva e taetiloquinestésica) e percepúva, ou seja, o processamento dos estímulos.

É dentro deste bloco que os optemas (visão) são traduzidos e transformados em fonemas (audição), o que envolve uma relação entre o hemisfério
i Ver o capítulo sobre a visão integrada da aprendizagem.
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

direito e o esquerdo, relação essa estabelecida pelo corpo caloso, como afirma Gazzaniga 1967. Esta estrutura do corpo caloso, segundo Sperry, assume igualmente funções de memória e de integração intra e inter-hemisférica, quer no plano posterior (sensorial), quer no plano anterior (motor), como provaram as investigações de Luria 1975.

A desconexão inter-hemisférica pode ser provocada por alterações do corpo caloso. No plano posterior afecta as relações entre as informações sensoriais e perceptivas; no plano anterior afecta a coordenação dos movimentos e a dextralidade.

Ayres 1972 e Whittrock 1975 conduziram experiências com crianças que permitiram objectivar a repercussão da integração dos estímulos auditivos, vestibulares e somatossensoriais no desenvolvimento da linguagem. Na nossa experiência clínica temos verificado que as sessões psicomotoras têm algum reflexo no desenvolvimento da linguagem dos nossos reeducandos, provavelmente porque se estabelece com a simbolização e a verbalização do movimento um melhor diálogo entre os hemisférios cerebrais, facilitando assim as funções inter- hemisféricas e o trânsito de relações funcionais através do corpo caloso e aperfeiçoando, por consequência, os sistemas neuropsicológicos da aprendizagem.

Nesta unidade funcional passam-se também os processamentos mais fundamentais da visão, da audição e do sistema tactiloquinestésico. Funções de discriminação, identificação, imagem, figura-fundo, memória de curto, médio e longo termo, rechamada (recall), sequencialização etc. têm lugar em cada um dos sistemas, quer intraneurossensorial quer interneurossensorialmente.

Não é por acaso que muitos destes distúrbios são identificados em crianças com DA e, por esse facto, a reaprendizagem deverá criar tarefas educacionais que reforcem especificamente estes sistemas e subsistemas de aprendizagem, podendo afinar e reprecisar os seus processos e, consequentemente, os seus produtos (output). Aqui estará, provavelmente, o desafio dos novos métodos de reaprendizagem, na medida em que o conhecimento da neuropsicologia trará, no futuro, novos subsídios a estes problemas.

Por último, a DA pode resultar de disfunções na terceira unidade (terceiro bloco), que se ocupa especialmente da programação e da planificação da informação a ser emitida, expedida e dirigida. Trata-se de uma unidade que se encontra dependente das outras. O input (recepção da informação) está antes do output (expressão da informação, ou seja, a transformação); daí o seu grau de inter-relação e interdependência funcional.

Os planos e as intenções geridas pelo pensamento jogam-se também na leitura. Para o adulto, a leitura satisfaz necessidades de curiosidade, de cultura, de conhecimento, de interesse profissional, etc. À criança, a leitura vai permitir a descoberta e a apropriação da cultura do grupo social onde está inserida.

É portanto neste bloco funcional que se regulam e verificam as funções linguísticas expressivas, a leitura pelo processo oral e a escrita pelo processo motor. A fala e a escrita são controladas pelo córtex pré-motor e motor e reguladas e modificadas por processos de feed-back.

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CONTRIBUI ÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DEAPREN Dl7 AGEM

No primeiro caso entra em funcionamento o sistema piramidal, isto é, o sistema ideocinético que rapidamente põe em ligação o cérebro com os músculos que activam as cordas vocais, para a fala, e as unidades de coordenação preensivocinética da mão, para a escrita.

Neste bloco funcional surge a utilização dinâmica da informação contida e disponível no segundo bloco e regulada pelo primeiro. Compreende, efectivamente, um processo de planificação antecipada, bem como a regulação e a veriftcação de um processo de expressão constantemente aberto e permeável aos seus efeitos (sistema aberto integrado e regulado).

As estratégias do cérebro são imensas; por isso muitas crianças com DA manifestam uma grande exiguidade de processos cognitivos. Intervindo neles, podemos modificar os resultados. Levine e Allen 1976 tentaram equacionar algumas das estratégias mais adequadas para aprendizagem da leitura, tendo seleccionado as seguintes: fala subvocal, pré- simbolizaÇão de acções e de tarefas a cumprir, pré-verbalização e previsão antecipada de condutas etc. , tendo-as caracterizado como meios auxiliares e planificadores da função expressiva da linguagem.

Por estes subsídios poderemos verificar que a neuropsicologia pode oferecer significativas ajudas à educação e ao campo das DA.

A educação geral e a educação especial deverão integrar estes dados, na medida em que as suas tarefas e situações caracterizadoras podem optimizar o potencial de aprendizagem de todas as crianças, sejam ou não portadoras de deficiência. A educação sensorial, bem como a educação perceptiva e cognitiva, psicomotora, orientadas à luz dos conhecimentos neuropsicológicos, podem produzir modificações no conhecimento e na aprendizagem humanos (Feuerstein 1981 ).

De facto, a estimulação mediatizada produz modificações entre o axónio de um neurónio e os dentrites do neurónio seguinte, por meio de uma facilitação sináptica e bioquímica e de um alongamento das fibras nervosas, originando assim, a integração neurológica (Hebb 1976) que está na base do processo de aprendizagem.

O acesso à cognição e à conceptualização é conseguido na base de modificações metabólicas e de redes neuronais que se complexificam sequencialmente. A estimulação, ou melhor, a educação, introduz efectivamente variáveis neuropsicológicas que iniciam actividades centrais complexas no cérebro e implicam transformações corticais, aperfeiçoadoras dos padrões de comunicação e de expressão linguísticos.

As conexões neurológicas desénvolvem-se como consequência da aprendizagem. A aprendizagem e o seu constante e sistemático reforço produzem padrões de organização neurológica e sistemas de interacção e facilitação sináptica (Eccles 1967). Há, pois, que apostar na educação e no seu aperfeiçoamento científico.

Kbech, Rosenzweig e Bennett 1962, por exemplo e dentro desta linha, provaram que a estimulação sensoriomotora produz modificações na morfo
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lNSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

logia e na bioquímica do cérebro dos roedores. Diamond Law, Rhodes, Lindner, Rosenzweig, Krech e Bennett 1966 conduziram outra investigação com ratos subdivididos em dois grupos: um grupo em envolvimento complexo e sujeito a treinamento, e outro de controlo. Em oito dias apenas, os cérebros do grupo treinado eram 6, 4% superiores no cónex visual e 14% superiores na taxa de nevróglias.

Com estes dados, tentámos sensibilizar para a neuropsicologia e para a sua aplicação no âmbito da educação (dita geral ou espeeial), sublinhando a necessidade de garantir e de criar o maior número de oportunidades educacionais que permitam maximizar os potenciais de aprendizagem de qualquer criança, com ou sem DA.

Dentro desta análise temáúca da neuropsicologia (e da psiconeurologia) tem interesse referir ainda outros parâmetros.

Os acidentes de tráfego e de trabalho são, por outro lado, infelizmente férteis em números, para clarificar este problema de regionalização funcional do cérebro que temos estado a apresentar.

Por outro lado, as fraeturas ou depressões craneanas podem, do mesmo modo, produzir lacerações num hemisfério ou no outro, dando assim origem a alterações concomitantes de comportamento e de aprendizagem.

Por exemplo, uma lesão lateral no hemisfério esquerdo pode produzir: ao nivel táctil, insensibilidade na mão direita; ao nivel motor, lenúdão na mão direita, sem perda de eficácia e velocidade na mão esquerda; ao nivel da linguagem falada, esquecimento de algumas palavras; ao nivel da compreensão auditiva, quebra de significação e de retenção de informação; ao nivel da articulação, uma ligeira amodulação; ao nivel da leitura e da escrita, lentidão; ao nivel espacial (que envolve as funções do hemisfério direito), boa orientação, boa execução gráfica e boa espacialização agida e representada.

Outro exemplo de regionalização funcional pode ser estudado por meio de convulsões localiz as, envolvendo ou não Ggeiras paratonias nos braços e nas pernas. Consoante a sua localização hemisférica, as convulsões poderão afectar a leitura e a escrita, ou o desenho e a análise espacial. Conhecendo efecúva mente a lateralidade da lesão cerebral, pode-se hoje ajudar o professor ou o terapeuta a diferenciar as capacidades cogniúvas e as aquisições escolares.

As aprendizagens escolares primárias (ler, escrever e contar) colocam mais em jogo as funções do hemisfério esquerdo, ao contrário das aprendizagens pré-escolares (desenhar, pintar, recortar, jogar, saltar, etc. ), que assentam mais nas funções verbais do hemisfério direito. Por esse facto, sabemos actualmente que as lesões no hemisfério direito não verbais também são problemáúeas em termos de aproveitamento escolar. Daí também a importância do ensino pré-primário obrigatório, com meio de prevenção, inequívoca e essencial às dificuldades precoces de adaptação e de aprendizagem, que surgem com as exigências das tarefas verbais e simbólicas do 1. o ano de escolaridade obrigatória (ex-l. a classe).

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COMRIBUI ÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGFM

Efecúvamente, e de acordo eom a maturação do sistema nervoso central concreúzada pelo processo de mielinização, o hemisfério direito aúnge a sua maturação mais precocemente do que o hemisfério esquerdo; por isso, o ser humano, na sua ontogénese, evolui do não-verbal para o verbal, do acto ao pensamento, do reflexo para a reflexão, do gesto para palavra, da psicomotricidade para a psicolinguísúca, e nunca ao contrário. Aqui estará, certamente uma das maiores soluções ou respostas a dar à praga social, das DA que surgem com a entrada para a escola; a maioria das crianças, principalmente as desfavorecidas, são eolocadas em tarefas educacionais que Ihes exigem mais do que o seu parâmetro de desenvolvimento neurobiológico Ihes pode garantir (ver Figura 67).

Várias crianças sem lesões, mas com disfunções provocadas ou não por privações de vária ordem, podem não evoluir bem em Geometria e Geografia, porque estas envolvem funções do hemisfério direito, mas podem em contraste atingir um nível médio de progresso na aprendizagem de línguas, da História, da Filosofia, etc. , porque envolvem funções do hemisfério esquerdo. O inverso é igualmente verdadeiro; aqui está, pois, um importante aspecto a tomar em linha de conta na optimização educacional e vocacional das crianças e dos jovens.

A compreensão dos efeitos das lesões ou disfunções nos hemisférios esquerdo ou direito permite, na nossa ópúca, uma melhor compreensão dos problemas das crianças deficientes e das crianças com DA.

Os estudos de lesões anteroposteriores mostram-nos e revelam-nos outros dados também importantes. Intervenções cirúrgicas em adultos no Ióbulo frontal direito originam perda de ajuizamento em decisões sociais dificuldades no raciocínio indutivo ou redutivo, e rigidez mental, sem no entanto se verificarem alterações no vocabulário, na abstracção verbal, na informação geral ou na compreensão de problemas, funções estas preferencialmente organizadas nas zonas médias e posteriores do hemisfério esquerdo.

Ao contrário, segundo Gaddes 1975, as lesões nas áreas posteriores podem causar distúrbios na percepção visual, na compreensão da fala, no reconhecimento táctil, na direccionalidade, na imagem do corpo, na gnosia digital, na memória de longo termo e na interpretação de figuras. Estes distúrbios, segundo o mesmo autor, parecem revelar-se nas crianças com DA mais do que os localizados nas zonas anteriores, isto é, frontais como provam as ondas lentas do EEG, que tendem a aparecer com mais frequência nas regiões occipitais. Para Gaddes, os estudos das técnicas de registo da actividade cerebral tendem a aperfeiçoar-se, pelo que poderão daí nascer novos ensinamentos para a compreensão das DA.

A nossa tentativa, sem o rigor que os neurologistas podem aúngir, pretende apenas trazer para o campo da educação e da psicologia, ou melhor das DA, alguns contributos de reconhecida validade sobre a interdependência das capacidades de aprendizagem para uma melhor compreensão dos pro

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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

blemas da aprendizagem e, naturalmente, do desenvolvimento da linguagem, visto que são dois aspectos humanos inequivocamente inseparáveis em termos neuropsicológicos.

Independentemente de os professores intervirem fundamentalmente nos domínios da linguagem (input - compreensão auditiva, e output - linguagem falada) com as crianças nas escolas primárias, é lamentável que na sua formação básica poucas medidas sejam tomadas quanto às DA e quanto às desordens da linguagem. Com conhecimento mínimo de casos patológicos (afasias) poder-se-ia mais adequadamente deduzir o que ocorre ao nível do desenvolvimento normal da linguagem e, com base nestes dados, construir programas de enriquecimento e de facilitação mais eficazes e sistemáticos.

Um conhecimento mínimo do conceito de afasia requer evidentemente uma gnosia (reconhecimento), por mais elementar e rudimentar que seja, da estrutura e da função do cérebro humano.

Sabe-se hoje que o hemisfério esquerdo é fundamentalmente estruturado nas funções da linguagem. A função da expressão (output) da fala envolve o lóbulo frontal esquerdo, a denominada área de Broca segundo Lenneberg, 1967, Pribram 1971, Geschwind 1972. A função da recepção (input) da fala, isto é, a análise e a deseodificação e a retenção da informação verbal envolvem, por outro lado, a área de Wernicke, no lóbulo temporal superior esquerdo, não esquecendo as interconexões subcorticais, que a ligam à área de Broca em termos de recombinação e defeed-back (Geschwind 1965).

Quando um adulto sofre lesões nas áreas acima mencionadas, podemos encontrar vários sintomas afásicos, como, por exemplo: diflculdades na selecção de palavras e na sua rechamada (recall), substituições verbais, omissões, quando incluídas numa frase, problemas de abstracção, distúrbios de descodificação, etc.

No caso das crianças, embora se denote certas regressões em vários aspectos do comportamento, e se tais ocorrências se derem entre os quatro e os 10 anos, verifica-se, pelo contrário, que elas atingem uma recuperação espantosa, desde que obviamente se integre a criança num programa sistemático de desenvolvimento da linguagem, reabilitação esta que, no entanto, poderá levar alguns anos.

Os dados obtidos pela neurotraumatologia são bastante claros quanto às relações entre o cérebro e as aprendizagens simbólicas ou não simbólicas. Conhece-se actualmente que, para ler e escrever, é necessário observar a integridade do hemisfério esquerdo, onde o girus angular surge como área de integração funcional privilegiada, reunindo as funções visual, auditiva e quinestésica.

Se a lesão se der na zona posterior do corpo caloso (fibras que ligam os dois hemisférios), impedindo a ligação entre o lóbulo occipital direito e o girus angular esquerdo, o indivíduo não pode ler nada que seja apresentado no seu campo visual esquerdo (hemialexia).

Se se der uma hemorragia na artéria cerebral posterior esquerda, o indivíduo deixa de ler, mas consegue ainda escrever espontaneamente ou por ditado,
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CONTRIBUI ÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDI74GEM

isto é, pode tratar-se de uma alexia sem agrafia. Aqui, como o circuito visuolinguístico se encontra afectado, o indivíduo lesado não pode ler; mas como o circuito auditivo-linguístico-grafomotor está intacto, pode escrever.

Se, todavia, a hemorragia for na artéria cerebral média esquerda, que cobre quase todo o hemisfério esquerdo, o indivíduo lesado não lê nem escreve, isto é, dá-se uma alexia com agrafia. Sendo as áreas visuais (posteriores) e as áreas auditivas e tactiloquinestésicas (médias), isto é, as áreas associativas, as afectadas, há simultaneamente incapacidade de leitura e de escrita.

O modelo traumático, substancialmente diferente no caso das crianças, oferece outras indicações de interesse. Nas crianças, e de acordo com a extensão da lesão, a recuperação pode ser espectacular, dependendo este aspecto da localização da lesão, quer seja dentro, quer fora das áreas da linguagem.

Este modelo patológico oferece, concomitantemente, outros dados mais precisos. A objectividade dos casos não oferece dúvidas. No caso dos modelos de atraso de maturação neurológica - neurological maturational lagSatz, 1973 e colaboradores -, não é difícil estabelecer uma analogia, pelo menos para perceber que o sucesso na leitura ou na escrita (aprendizagem) depende da função normal nos circuitos cerebrais que as realizam. Neste âmbito, não podemos negligenciar, ou até mesmo ignorar, o papel do envolvimento, pois uma estimulação pobre ou poucas oportunidades de mediatização podem implicar uma desaceleração na maturação dos circuitos nervosos que superintendem a hierarquização das aprendizagens simbólicas.

Se o problema se passa quanto às lesões posteriores, médias e anteriores do hemisfério esquerdo, que impedem a leitura e a escrita, clinicamente também se podem apresentar casos em que as lesões se situam no hemisfério direito, daí resultando acalculias.

Somar e subtrair são operações repetitivas, automatizadas, especializadas e processadas por aquisições visuomotoras, e estas são preferencialmente reguladas no hemisfério direito. Com a complexidade das operações aritméticas, os cálculos tendem a envolver funções hemisféricas bilaterais; por isso as crianças mais velhas (nove-12 anos), ao contrário das mais jovens (sete/oito anos), apresentam, para além de dificuldades de leitura, dificuldades em tarefas conceptuais.

Vários investigadores têm defendido que o conhecimento da disfunção cerebral pode ajudar o psicólogo escolar (psicopedagogo) e o professor em geral. A colaboração médica neste sector é imprescindível. Muita frustração se pode combater e, consequentemente, reduzir.

Não pretendemos utilizar uma explicação orgânica sobre as DA (ou o insucesso escolar), pois ela encerra em si um perigo. Porém, o perigo parece ser o mesmo, se não utilizarmos este conhecimento na nossa prática clinicopedagógica.

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INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGrlGlCA

O modelo psiconeurológico pode ser um suporte do processo do diag nóstieo e da intervenção. Pode constituir a base de programas e de desenhos curriculares, na medida em que permite compreender os défices comportamentais e de aprendizagem das crianças com DA.

A prescrição e a predicção do processo podem atingir outra significação. A informação detalhada das funções psicológicas (percepção, memória, cognição, psicomotricidade, ete. ) que suportam a aprendizagem surge mais clara do que através dos processos tradicionais e por isso pode auxiliar mais concisamente as estratégias, os métodos e as abordagens de intervenção educativa, preventiva ou reeducativa.

O aproveitamento escolar pode ser maior se soubermos quais são as áreas fortes das crianças, ou sejam, as portas da motivação que poderão permitir a melhor exploração dos seus potenciais de aprendizagem.

Os quadros apresentados nas figuras 64 e 65 podem; de uma forma eco nómica, levar a uma melhor interpretação dos dados do diagnóstieo em psicopedagogia.

Tentámos nesta abordagem sensibilizar, com este simples desvio pela psiconeurologia, para as relações cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem. As hipóteses de mudança no campo das DA passam, na nossa opinião, por melhores processos de diagnóstico e de intervenção, e estes melhorarão no futuro na base de novos contributos da psiconeurologia.