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1) um perfil desorganizado das funções perceptivo-motoras, quer nas funções visuo-motoras (praxias com pérolas), quer auditivo-motoras (reprodução vocal de padrões melódicos);
2) dificuldades na atenção selectiva com problemas de discriminação entre estímulos relevantes e irrelevantes, ou seja, entre a figura e o fundo na base de apresentações no taquitoscópio'
Aparelho que serve para medir a acuidade, a atenção, a discriminação e a compreensão de estímulos visuais.
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PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

3) traços de comportamento mais desinibidos, erráticos, impulsivos, des controlados, sociopáticos e descoordenados, aos quais vieram associar-se os conceitos de hiperactividade (Strauss e Kephart 1940).
Em resumo, as características psicológicas que Goldstein encontrou em adultos lesados cerebralmente eram, de certa forma, idênticas às encontradas por Strauss e Werner em crianças deficientes mentais, classificadas como exógenas. Com apoio nestes trabalhos, surgiram métodos pedagógicos de grande interesse, como sejam os inúmeros processos de aprendizagem baseados na atenuação e na minimização de estímulos não essenciais ou irrelevantes que se encontram explicados em detalhe num livro essencial, hoje clássico e fundamental para o estudo das DA - Psychopathology and Education of the Brain Injured Child, 16. a edição, de Strauss e Lehtinen (1947). Estes dois autores afu'nzam nesse livro que dado que a lesão orgânica é medicamente intratável, os nossos esforços devem ser orientados em dois sentidos: na manipulação e no controlo de envolvimentos superestimulados e na educação de crianças para exercitarem o seu controlo voluntário.

Provavelmente, sem o trabalho destes dois autores, o campo da defi ciência mental seria visto num contexto homogéneo, quando a investigação prova a existência de significativas diferenças entre a deficiência mental e as DA. Devem-se a estes autores recomendações de grande significado para a compreensão do problema. Ambos os autores advogaram que é necessário equacionar o campo das DA na perspectiva da psicologia do desenvolvimento. E mais: para eles, a evolução no terreno poderia ser alcançada na base de um estudo comparativo entre a psicologia da criança normal e a psicologia da criança deficiente mental.

Para Werner, especiflcamente, é preciso ir mais além dos resultados nos testes estandardizados, i. e. , não basta quantificar (quocientizar); é necessário analisar os processos mentais e os processos de assimilação, conservação e utilização da informação que estão por detrás dos resultados que a criança atinge nos testes.

Strauss e Werner, há 40 anos, já preconizavam uma análise funcional na abordagem psicológica e educacional da criança deficiente mental. Não há diferença nenhuma entre esta abordagem e a que se faz, ou pelo menos, a que se devia fazer, actualmente no campo das DA. De acordo com estes aspectos, e segundo os mesmos autores, não basta preocuparmo-nos com o resultado num teste ou num subteste, mais sim preocuparmo-nos com como a criança realizou e atingiu tal resultado. Em complemento, o que é evidente e importante. no diagnóstico são as situações críticas que evidenciam deternúnados distúrbios funcionais.

O alcance psicopedagógico desta dimensão é notável, principalmente pelo que se pode retirar guanto à planificação educacional a prescrever.

Cada criança deve ser avaliada nas suas possibilidades ou facilidades (abilities) e nas suas dificuldades (disabilities). Não há dúvida de que a partir

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daqui podemos organizar métodos, técnicas, materiais e processos que obviamente se terão de ajustar às necessidades educacionais (perceptivas, linguísticas, simbólicas e cognitivas) específicas das crianças.
As recomendações destes pioneiros continuam válidas 50 anos depois, tão válidas e intrínsecas que em muitos centros de diagnóstico e de reeducação ainda não foram tomadas em consideraçãn.
Perspectivas perceptivo-motoras das DA
William Cruickshank, Newell Kephart, Gerald Getman, Ray Barsch, Marianne Frostig, Glenn Doman e Carl Delacato
Estes sete autores, quatro dos quais já abordámos deferencialmente noutro livro (Fonseca e Mendes 1978), são reconhecidos como os defensores das teorias perceptivo-motoras no campo das DA.
CRUICKSHANK
Cruickshank apresenta os seus trabalhos com crianças paralíticas cerebrais, de QI próximos da média, experimentalmente comparadas com crianças não deficientes, tendo demonstrado que tais crianças revelam os seguintes traços comportamentais: dificuldades de discriminação figura-fundo, de formação de conceitos, de visuomotricidade e de tactilomotricidade, etc. , confirmando, em certa medida, os resultados que Werner e Strauss obtiveram com crianças classificadas como exógenas. Este autor, nas suas inúmeras investigações, defendeu a ideia de que é necessário fazer uma transicaçâo conceptual entre as crianças com paralisia cerebral (que são lesadas cerebralmente) e as crianças com inteligência próxima do normal, exibindo características de comportamento muitas vezes associadas a lesões cerebrais mínimas (minimal brain damage), mas nas quais não se pode, objectivamente, assegurar que sofrem de lesão do sistema ner oso central.
Estas crianças, frequentemente designadas por crianças com lesões cerebrais mínimas, (LCM) (minimal brain injured, Hallahan e Cruickshank 1973) são hoje consideradas crianças com DA. Em muitos casos, e a literatura é ambígua e confusa nessa matéria, é impossível em termos históricos relacionar os estudos e as investigações realizados com crianças com LCM e com crianças com DA. De qualquer forma, a espressão LCM é destituída de significação educacional, para além do estigma que cria e da expectativa negativa dos pais e dos professores, pois alimenta a noção de que o problema é irrecuperável.

Por tudo isto, é preferívei optar pela expressão DA; pelo menos, parece-nos mais adequado educacionalmente. Cruickshank é conhecido como um pioneiro no campo da tecnologia pedagógica e da arquitectura do envolvi

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mento estruturado da classe, nomeadamente com os materiais e cubículos que criou para reduzir os estímulos distrácteis dentro da sala de aula (ou na classe), tendo ainda implementado processos de modificação de comportamento e processos de reforço contingente no campo das DA.

Kephart, Getman, Barsch e Frostig são autores a que já nos referimos noutro trabalho (Fonseca e Mendes 1978); no entanto, convém dizer que são, em conjunto, defensores de uma perspectiva perceptivomotora integrada como meio de intervenção no âmbito das DA.

KEPHART
Kephart, com o seu livro The Slow Learner in the Classroom, apresenta um contributo filogenético no processo de aprendizagem humana, tomando como alicerce duas teorias de Hebb: a da proporção entre o córtex associativo e o córtex sensorial (A/S ratio), e a da função associativa do córtex (cell assembly).

Segundo o mesmo autor, e de acordo com Hebb, Hunt, Pribram, Kendlery, etc. , o organismo humano, devido à grande diferença entre o córtex associativo e o córtex sensorial, ou entre os sistemas cerebrais intrínsecos ou extrínsecos, é capaz de atingir comportamentos muito complexos, mas só quando estão adquiridos comportamentos mais elementares e cumulativos. Tais aquisições evidenciam a hierarquia e a interacção entre os processos sensóriomotores e os processos perceptivo- motores, naturalmente pondo em relevo o papel da estimulação precoce e das oportunidades de aprendizagem no desenvolvimento intelectual posterior.

ECEPÇÃO Presente EXPRESSÃO Input INTEGRAÇÃO Output Estímulo Resposta

Passado
Feedback

Resposta muscular MOTRICIDADE
Figura 2 - Modelo perceptivo-motor, de Kephart
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Kephart, para além do seu trabalho no domínio da perceptivomotricidade é também responsável por uma teoria perceptiva baseada num modelo semelhante a um servomecanismo, defendendo que os sistemas de input (sensação e percepção) são inseparáveis do output (motricidade). Noutras palavras, a percepção é indissociável da resposta motora - não podemos pensar em actividade perceptiva e em actividade motora como dois aspectos diferentes; devemos pensar no termo hifenizado integrado perceptivo-motricidade (Kephart 1960, ver modelo atrás).

Kephart defendeu, portanto, que as funções intelectuais superiores, como a simbolização e a conceptualização, dependem de aquisições perceptivomotoras básicas, que por si próprias podem manifestar problemas e défices. Em dois dos nossos anteriores trabalhos (Fonseca 1977 e Mendes e Fonseca 1978) avançamos com aspectos mais concretos sobre esta perspectiva psicomotora.

GETMAN
Getman, optometrista e colaborador de Kephart, é responsável por um modelo de desenvolvimento visuomotor e por técnicas apropriadas de grande interesse educativo: Getman, influenciado por Renshaw e por Gesell, é co-autor de livros importantíssimos - Vision: Its Development in Infant and Child; The Physiology of Readiness, que adiantaram inúmeros subsídios ao campo das DA já publicados algures (Mendes e Fonseca 1978 e Fonseca e colaboradores 1978).
BARSCH
Barsch, criador da teoria movigenética, também influenciado por Strauss e Getman, baseia o seu trabalho numa perspectiva de padrões espaciais de movimento que, segundo ele, são as bases fisiológicas da aprendizagem. Tais componentes e dimensões do curriculo movigenético são os seguintes: força muscular, equih'brio dinâmico, consciência espacial, consciência corporal, dinâmica visual, dinâmica auditiva, dinâmica tactiloquinestésica, bilateralidade, ritmo, flexibilidade e planificação motora, também analisados anteriormente (Mendes e Fonseca 1978).
FROSTIG
Frostig, reconhecida como desenvolvimentalista, é criadora de testes e de processos de reeducação, tendo já sido abordada num dos nossos livros (Mendes e Fonseca 1978) e num dos projectos de investigação (Fonseca e colaboradores 1978):
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c

pTfVO ou SENSORIAL Cleitu al

1 SNO ou MOTOR (es l COMPETÈNCIA

COMP EN C COMPEl NCIA COMPETENCiA TÁCIlL

VISUAL

AUDITIVA

MOBILm E LINGUAGEM IpNUAL

Leitura de palavras com Compreende Identifica objectos y

Escreve com uma com a mão 0

Vocabulátìo o olho dominante va u) "o e frases dominante

5up r:o (5) Uúlização de uma adequado mão, de aco rio om Co o ade9 do

0 % m l%a) donunan e Idenúficaçáo " "r" pelo tacto

2QQO palavras Função bimanual stmbolos visuais de 2000 P av s

5- 22m Mdar e corter num Pe nenas frases (dexValidade) e de leuas e de frases simp (.

VIM 46m padrão assimétrico Diferenci ão táctil

L - 67m Com reende 10-25

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T 10-25 atavras 0 si ão cortical 5im los visuais palavras e frases

5- t3m Andar com os F ses de três e manual semelhantes de 2palavr

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L - 2a m A reciação de sons p

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Criação de sons

L - li m mãos e oen percepção n 't""" sensaçóv ss %t!

Choro vital em Larga objectos gestalts estranhos

pOI 5- t m Rep çao relação a situações b

II M Z, 5m 5im t"Ca de neaça Rellexo de Babinski

L - 4, 5m Reflexo à luz Reflexo de Moro

Choro ReOexo de pr nsão

I MEDULA Nascimemo Movime ó 5bra os

Figura 3- Perf Il de desenvolvimento neurológico

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DOMAN E DELACATO
Doman e Delacato são autores contestados. O primeiro, fisioterapeuta, e o segundo, psicólogo escolar, são responsáveis por uma teoria de organização neurológica (ver Figura 3). O seu trabalho The Treatment and Prevention of Reading Problems é uma adaptação de Gesell e de Temple Fay (neurocirurgião). As suas teorias criadas para intervir em crianças com lesões cerebrais são alicerçadas em cinco premissas:
1) Pôr a criança no chão para treinar actividades que reeduquem as áreas lesadas cerebralmente;
2) Manipular externamente o corpo em padrões corporais característicos da lesão cerebral;

3) Treinar dominância hemisférica e a unilateralidade;

4) Administrar terapia de dióxido de carbono (o COz, segundo Fay, pode contribuir para a dilatação das veias, facilitando assim a cir culação cerebral);

5) Estimular os sentidos para melhorar a consciência corporal.

Estes autores criaram o Institute for the Achievement of Human Potencial e atingiram grande popularidade, independentemente de grandes críticas da parte de médicos, psicólogos e professores. Na base da sua teoria desencadearam-se grandes debates e controvérsias, exactamente por certos singularismos, nomeadamente os da ontogénese do cérebro e da localização funcional, bem como os da eficiência dos seus métodos de tratamento.
1
zy
3

[ Figura 4- Esquema de organização neuroló gica. Os números identificam os níveis neuro I lógicos inferiores que afectam os níveis

i superiores, que em contrapartida são afectados

[ por aqueles. A inoperância de um nível supe rior torna dominante o nível imediatamente

inferior (Doman e Delacato)

s.
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Perspectivas de finguagem

Samuel Orton, Katrina de Hirsch, Samuel Kirk e Helmer Myklebust

Durante algum tempo os principais pioneiros no campo das DA sofreram grande influência dos trabalhos de Strauss e Werner, mais inclinados para as perspectivas perceptivomotoras (ou psicomotoras, visto que no fundo a significação conceptual se encontra próxima deste termo de raiz francesa, como sabemos, e sobre os quais já desenvolvemos vários trabalhos (Fonseca 1977, 1978, 1979).

Constatou-se historicamente, numa análise crítica, que pouca atenção se tinha dedicado aos problemas da linguagem, sabendo-se que é hoje inegável o papel da linguagem no desenvolvimento global da criança, como é indubitável a relevância das funções receptivas e expressivas da linguagem na comPreensão das DA.

E incontestável que os problemas de linguagem (compreensão auditiva, fala, leitura e escrita) se encontram envolvidos preferencialmente no âmbito das DA; todavia, o estudo aprofundado das suas variáveis não foi tomado em consideração nos primeiros trabalhos mais de índole perceptivomotora, como acabamos de ver, dada a influência marcante de Strauss e Werner.
SAMUEL ORTON
Em 1930, independentemente de ser contemporâneo dos dois autores ale mães, Samuel Orton, um neuropatologista, iniciou os seus estudos sobre os efeitos das lesões cerebrais na linguagem, utilizando para o efeito as primeiras comparações entre adultos e crianças.

Orton postulava a implicação hereditária da dislexia, para além de situar e localizar as repercussões das lesões cerebrais na linguagem. No seu livro clássieo Reading, Writing and Speech, Problems in Children (1937) p8s em destaque as influências psicológicas e envolvimentais no desenvolvimento da linguagem, para além de dar relevância à integração motora (motor integrating) da dominância hemisférica. Para este autor, a lentidão na aquisição ou a disfunção da dominância hemisférica podem provocar atrasos e dificuldades na aprendizagem da leitura, suportando a necessidade de uma maturação e de uma hierarquização na dominância hemisférica e na preferência manual.

Orton provou que todos os seus cásos disléxicos apresentavam uma ambi dextria revelada pela hesitação, a inconstância e a descoordenação da lateralidade. As mesmás crianças evidenciavam necessariamente dificuldades no plano da dextralidade, impedindo-as de realizar tarefas com ambas as mãos, pois não se verificavam nelas as divisões funcionais: iniciativa-auxilio, força-suporte, movimento-postura, etc. , que são a manifestação de uma dominância hemisfériea, por um lado, e de uma cofunção integrada e inter-hemisférica por outro.
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Enquanto não se estabelecer a lateralização no plano motor, segundo Orton, podem deparar-se-lhes inversões (omissões, substituições, adições, confusões, repetições, etc. ) na leitura. As inversões surgem, visto que as palavras são armazenadas (recorded) no hemisfério não dominante, e consequentemente o indivíduo pode trocar b com d, q com up", u com n, 6 com 9 ou as suas combinações dão lido como bão", pai como qai", 69" lido como 96", etc. (casos de estrefossimbolia').

Sem ter adquirido uma dominância hemisférica, a criança pode experimentar uma grande confusão, e portanto diflculdades na aprendizagem da leitura. Estas afirmações de Orton são hoje incontestáveis, visto saber-se que a mielinização do hemisfério esquerdo se inicia por volta dos seis anos (Killen 1978), sendo posterior à do hemisfério direito, o que põe em relevo o papel preventivo e facilitador da psicomotricidade na obtenção da laterali dade, principalmente quando tal intervenção é assegurada no período pré- primário. As técnicas que Orton recomenda para superar estes problemas são ainda consideravelmente utilizadas, para além da motivação que constitui o seu notável trabalho, do qual resultaram métodos pedagógicos e reeducativos (Orton-Gillingham, Approach to Teaching Reading).

Os seus métodos resultam da noção que Orton tem do Homem, veriftcando que a sua superioridade depende essencialmente de dois factores:
1) A comunicação com os outros seres da sua espécie

2) A dextralidade manual (tool user), dependente da assimetria funcional que está na base do desenvolvimento tecnológico da Humanidade.

É preciso notar, no entanto, que estes dois factores são controlados normalmente num dos dois hemisférios e, em 94% dos casos, no hemisfério esquerdo.

As expressões emocionais e gestuais, de raiz instintiva, iniciam-se muito cedo no desenvolvimento do Homem (de forma quase idêntica à dos animais); porém, a linguagem simbólica é muito mais complexa e depende quase sempre da socialização.

A linguagem falada na raça humana surge sempre antes da linguagem escrita. De facto, para Orton a linguagem simbólica é uma série de sons e de sinais que servem para substituir objectos e conceitos, podendo ser utilizadas para transferir e transmitir ideias".

A faculdade da linguagem (language faculty) - e este aspecto foi o que mais preocupou Orton - decorre de quatro estádios de desenvolvimento, a saber:

1) Compreensão da linguagem falada; 2) Sua reprodução;

3 Compreensão da linguagem escrita; 4) Sua reprodução.

1 Estrefossimbolia - confusão percepávovisual caracterizada pela tendência de orientar simbolos numa direcção similar, mas oposta (escrita em espelho) (Orton).
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Onon apresenta a evolução da linguagem em termos filogenéticos e ontogénicos, indo buscar dados à antropologia e à sua experiência de neuroanatomista. A evolução da linguagem na criança começa a partir das lalações, desenvolvendo-se à medida que o mecanismo motor da fala se vai integrando com os centros auditivos, a fim de produzir ecos dos sons vocais dos outros (ecolalias), sem se dar, todavia, a compreensão da sua significação. Mais tarde, a associação de sons a objectos ou ideias que os representam vai-se operando em paralelo com a expansão do vocabulário, desde os nomes até às frases, passando pelos verbos. Passará depois gradualmente para eswturas de linguagem mais longas e mais complexas. Só por volta dos seis anos a criança estará capaz de se adaptar a outros símbolos da linguagem, iniciando, então, os processos da leitura e da escrita, que corres
3 - 2. o ginu jronta! e girus

precentral - cenrm grafomotor

4- 3. " convodução jrontal '

1- Girus angutar (área de Broca) - - cenuo de leitura

- cenun do conunlo

motor da fala

:. ::: : : : 1

:: ::. . . :,

FúMISFÉRlO ' '
ESQUERIlO 2 - 2. e 3. 8i - temOoraliscentro de compreensão das palavras e da5 frases

I

I-lEMISFÉRIO DIREITO

Figura 5 - O hemisfério esquerdo e o hemisfério direito. Um responsável pelas funções verbais, ouvo pelas funções não verbais. No hemisfério esquerdo encontram-se

assinaladas, segundo Onon, as quatro áreas fundamentais da linguagem

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pondem, segundo Orton, à maturidade anatómica ou fisiológica da região do girus angular, verdadeiro centro da leitura, ou centro privilegiado de associação neurossensorial, localizado no primeiro sulco temporal do hemisfério dominante.

Através dos seus trabalhos de autópsia confirmou os seguintes teoremas:

1) A área da lesão é mais importante do que a quantidade de tecidos des truídos, reforçando a importância das áreas críticas da linguagem;
2) As lesões do hemisfério esquerdo são mais severas quanto aos problemas da fala ou da leitura, enquanto as mesmas lesões no hemisfério não dominante não provocam desordens na linguagem.
Com estes fundamentos, Orton preconizou processos de aprendizagem de ordem analítica e fonética, visto ter provado que as crianças disléxicas não apresentavam (?) diflculdades na linguagem falada. Ele começou por ensinar os equivalentes fonéticos das letras impressas (relação fonema-grafema). O som da letra foi associado à apresentação de uma ficha com a letra escrita, levando a criança a repetir o som da letra, até a aprender. Tratava-se de um processo caracterizado por uma estimulação auditiva, seguida de uma estimulação visual (ficha), culminando numa resposta (repetição) verbal do som da letra. Podia-se e devia-se utilizar igualmente o gesto (padrão tactiloquinestésico) traçando a letra com o indicador, ao mesmo tempo que a criança reproduzia o som da letra. Primeiro os sons das consoantes com as várias vogais e as suas associações adequadas, depois a introdução das sequências exactas da esquerda para a direita, conforme surgem nas palavras. A criança progredirá na leitura oral, de acordo com Orton, utilizando as unidades" e combinações fonéticas, asabas com várias significações, as familias de palavras, os prefixos e sufixos, as derivações simples e as construções gramaticais, etc.

Para Orton e os seus colaboradores iniciais- Gillingham, Stillman, etc.

-, a utilização do método global pode estar contra-indicada para crianças disléxicas visuais (word blindness ou diseidéticas), dado que a palavra no seu todo (gestalt) as confunde e as prejudica.

Orton pôs em evidência o papel da identificação precoce e da intervenção preventiva, combatendo claramente os progt-antas de reeducação que só se iniciam três anos mais tarde. Neste sentido Orton sugeriu a identificação na escola pré-primária dos seguintes tipos de crianças:

1) Crianças com manifestações de gaguez ou de atcaso de fala; 2) Crianças com dificuldades na compreensão auditiva;

3) Crianças dispráxicas (problemas de coordenação de movimentos); 4) Crianças com histórias familiares de canhotismo ou com atrasos de linguagem.

Para Orton, muitos dos atrasos e dificuldades no desenvolvimento da linguagem são função de um desvio no processo da superioridade unilateral
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do cérebro e de factores hereditários. O seu credo (Orton's credo) aponta para que cada desordem tenha o seu método específico de reeducação: se efectivamente formos suficientemente perspicazes no diagnóstico e se provarmos que somos suficientemente "inteligentes" para desenvolvermos métodos de treino adequados para satisfazer as necessidades de cada caso particular, então os problemas podem ser superados".

Orton, ao contrário de Strauss e Werner, não atraiu tantos discípulos; no entanto, a sua obra foi reconhecida após a sua morte com a criação da Orton Society (OS).

A OS é uma das organizações mais dedicadas ao estudo das dificuldades específicas da linguagem (DEL) e das dificuldades de aprendizagem (DA). Estes dois conceitos, todavia, não devem ser confundidos. As DEL consideram os aspectos receptivos, integrativos e expressivos da linguagem. As DA podem compreender aspectos mais globais, i. e. , não verbais, práxicos e outros aspectos cognitivos e simbólicos, como por exemplo as aquisições (skills) necessárias ao cálculo.