Direitos reservados por

506

ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLÓGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA

a aprendizagem da escrita se torne um problema. Aprender a ler exige a especialização hemisférica e a maturação sistémica do hemisfério esquerdo.

O hemisfério esquerdo, para atingir a sua função, tem de inibir informação do hemisfério direito; só assim pode lidar com informação mais complexa, como é o caso da leitura. Não é de estranhar que os disléxicos apresentem um hemisfério esquerdo ineficiente ou disfuncional (Rourke 1976 e Satz 1976) e que a actividade eléctrica registada por Duffy nessas crianças seja um indicador relevante para demonstrar a intrínseca conexão das aquisições psicomotoras no processo da leitura.

Algumas implicações para a investigação futura
Porque é que é necessário encontrar o substrato neurológico da leitura? Muita gente tem tendência para afirmar que as anomalias do cérebro no disléxico levam a um nihilismo terapêutico. A verdade, no entanto, pode ser outra.

1) A presença de alguma dificuldade que interfere com o desenvolvimento do sistema de leitura não deve levar à conclusão de que as medidas educacionais são inúteis. Pelo contrário, está em causa a modificabilidade cognitiva;

2) Quando o sistema está intacto, só é necessária uma intervenção pedagógica mínima e, dessa forma, a leitura é adquirida facilmente;

3) As alternativas educacionais (métodos diferentes) colocam-se quando o sistema de leitura se encontra algo disfuncional. Aqui é necessário saber jogar com o potencial do substrato remanescente, do qual podem, portanto, resultar estratégias diferentes das que são utilizadas para o ensino em massa. Está em causa não só respeitar o perfil das necessidades educativas especiais, mas também valorizar o potencial neurobiológico e maturacional da arte, da música, da micromotricidade e da psicomotricidade que garantem uma total autoestima à criança para superar as suas dificuldades;

4) A noção de que existe uma atipicidade neurológica eswtural que não pode ser alterada é inco recta. A história da medicina, da pedagogia e da reabilitação mostram que, quando há que lidar com uma dificuldade ou disfunção, novas formas de tratamento e intervenção nascem, mesmo que o engenho humano leve muito tempo a consegui-lo.
507

i 1

CAPÍTlILO 1 S
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

VERSUS INSUCESSO ESCOLAR

Vivemos num momento de inadaptação social que afecta adultos e crianças e especificamente a sua comunicação recíproca. A inadaptação, característiea da sociedade de consumo, na época pós-industrial, reflecte-se na finalidade social da escola.

A expansão da democraúzação do ensino, entre nós, não sendo sinónimo de democratização sociocultural, vem adicionar mais problemas. A escola alimenta a sociedade de consumo e a produção de técnicos especializados e, como consequência, a compeúção consútui o seu sistema básico de avaliação.

A escola perdeu a sua função sociocultural, para ocupar o lugar de fabricação de competências, o que tende a avolumar o problema. Esta verúgem de sucesso alimentada por políúcos, pais e professores impõe-se à criança e à sua educação. O êxito eseolar prevalece como condição necessária a manter para bem de todos. A eseola, na sua dimensão produúva, faz da criança a matéria-prima e do professor o instrumento de produção. Ambos, víúmas do sistema socioeducacional, estão impedidos de edificarem uma cultura mediaúzada no verdadeiro sentido.

A escola está longe de atingir a sua função cultural quando os seus processos selectivos se baseiam em análises económicas ou em perFis de rentabilidade. O pseudocontrolo que se faz da escola em todos os seus aspectos, excepto nos pedagógicos e nos científicos, tem sido o grande responsável em fazer do professor um avaliador da inteligência" e da criança um homúnculo ameaçado.

A busca do sucesso escolar é uma condição do sistema social actual, é ela que reforça expeetativas e que justifica projectos e esperanças familiares. Podemos mesmo garantir que o sueesso escolar é um meio de higiene mental a todos os níveis familiares e sociais.

Uma criança com insucesso escolar transpona um peso frustracional que se reflecte na famflia, no professor e no grupo dos seus companheiros. Este aspecto, para além de ser impregnado de tendências antissociais que se verificam mais tarde, converteu-se num sentimento de autodesvalorização e autosubesúmação que urge combater.

509

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

I Porque é que as crianças falham escolarmente? Qual a consequência do insucesso escolar em termos do desenvolvimento da personalidade da criança?

O insucesso escolar é inato ou é produzido pela sociedade e pela escola? Ì A equação destes problemas é fácil; a sua resolução, porém, é maisjcomplicada e levanta, consequentemente, problemas de formação cienúficopedagógica dos professores e de organização do sistema de ensino. Em termos sumários, o professor deverá ter uma noção do desenvolvimento da criança, não só no que respeita à psicomotricidade (aquisições antigravíticas, consolidação da lateralidade, estruturação da direccionalidade, integração do corpo, dissociação motora da mão e aquisições práxicas), mas também no que respeita à linguagem falada (discriminação, identificação, completamento, sequencialização auditiva - funções receptivas - e voca- ' bulário, estrutura gramatical, memorização, formulação e articulação - funções expressivas), e inicialmente no que respeita à cognição (funções de input, integração, elaboração e output).

Antes de iniciar o processo de aprendizagem da linguagem escrita, a criança deve ser portadora de uma diferenciada experiência multissensorial, pois nela desenvolve as integridades e as associações visuomotoras, por um á lado, e as auditivoverbais, por outro, associações que ocorrem no sistema nervoso e que são necessárias às aprendizagens escolares fundamentais. Num envolvimento sociofamiliar adequado e qualitativamente mediatizado, a criança desenvolve as aptidões cognitivas que vão jogar um papel impres cindível na aprendizagem, mas num envolvimento sociofamiliar inadequado e frustre, com poucas mediatização e interacção sociolinguística, é óbvio que as apúdões da criança não atingem a maturação exigida para superar as situações-problemas da escolaridade.

Muitas das aprendizagens adquirem-se por imitação e por simples interacção social (Bandura 1977); outras, porém, só se adquirem em situações eswturadas que exigem a participação e a mediaúzação de um adulto cienúfica e culturalmente mais experimentado (Vygotsky 1962).

Será que todas as cnanças beneficiam do ambiente adequado antes de entrarem para a escola? Durante o período de aprendizagem escolar, estarão os pais disponíveis para proporcionar os reforços emocionais e os momentos de mediaúzação necessários?

A etiologia das dificuldades escolares pode ser colocada em dois níveis: endógeno e exógeno. Nos aspectos endógenos, não podemos esquecer os factores hereditários e a sua influência em termos de desenvolvimento. Nos aspectos exógenos, não podemos deixar de ter em conta a influência das oportunidades e das experiências multissensoriais, para além das necessidades de segurança, afecto, interacção lúdica e linguística, responsabilização e independência pessoal. Estas necessidades, em conjunto endoexógenas, determinam, por um lado, a maturação neurobiológica e neuropsicológica e, por outro, as progressivas aprendizagem e integração social, variáveis cruciais para o desenvolvimento biopsicossocial da criança.

510

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOlAR

Só perspectivando estes aspectos podemos formular uma ampla prevenção das dificuldades escolares. A instituição escolar não pode continuar ao sabor das boas intenções e do imobilismo empírico e acientífico, nem muito menos ao sabor de desenhadores de currículos" que nunca intervieram no real educativo. A educação é fundamentalmente uma verdadeira e mútua descobena entre o adulto e a criança. A escola, e principalmente os seus agentes (os professores), não podem continuar alheios aos estudos da neurologia do desenvolvimento, da psicologia da aprendizagem e da sociologia da mediaú zação. Só tendo um conhecimento global da criança a podemos educar, não arbitrariamente, mas de acordo com as suas necessidades específicas. A escola não pode pôr o programa ou os métodos à frente da criança. A finalidade da escola é proporcionar a todas as crianças sem distinção, de acordo com os seus biorritmos, o desenvolvimento máximo do seu potencial e o prazer da cultura adquirida pela experiência social das gerações antecedentes.

A identificação precoce de crianças vulneráveis" ou em risco, é capaz de ser menos dispendiosa do que ter no fim da escolaridade primária uma percentagem de repetições que aumenta, entre nós, de ano para ano. Não combatendo a inércia pedagógica das nossas escolas, provavelmente as inadaptações sociais multiplicam-se e, no futuro, podenios ser responsáveis por muitas neuroses.

O papel do diagnósúco precoce justifica-se no princípio da aprendizagem, e não no fim. A psicologia escolar, ou a psicopedagogia, não pode continuar a ser uum hospital no f, m das auto-estradas, A psicologia, como a medicina têm de edificar uma perspectiva preventiva e profiláctica das dificuldades escolares. É no princípio da escolarização, e não no fm, que se deve optimizar o potencial de aprendizagem das crianças.

Os políticos da educação que decidem não podem continuar amblíopes da pedagogia científica. A pedagogia não é um problema banal e superficial que todo o mundo domina. Os políticos da educação têm de se envolver com especialistas, consultá-los e estimulá-los cientificamente, a fim de lançar medidas que impeçam a epidemia assustadora das dificuldades escolares.

A escola não pode perpetuar as diferenças sociais nem legiúmar os grandes desníveis de aptidão que as crianças apresentam no início da aprendizagem.

Qual a opção? Pensar nas dificuldades escolares em termos de percentagem de repetições, ou pensar em programas preventivos que promovam os P Q g

ré-re uisitos ca Prova1 luz dos dados mais recentes da investigação psicopedagógi ve mente, se as dificuldades escolares forem encaradas na óptica da prevenção, muito se pode economizar, quer em potencial humano, quer em dinheiro.

Não estará no insucesso escolar a razão de ser dos problemas de delinquência, desemprego, sociopatia, etc... ?

Vale a pena apoiar a atitude de prevenção ou vamos continuar a fazer da

escola uma central de psicoses?

511

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

Segundo várias investigações, IS% das crianças precisam de apoio no início da escolaridade. Se tal intervenção tardar, a percentagem duplicará e o insucesso escolar será a tendência normal. Como vamos resolver isto? Com a educação pré-escolar?

A escola deve continuar a hiperselectividade social logo a partir dos seis anos? Onde está a função de utilidade pública da escola? Que sociedade se pode construir quando a escola põe de lado as necessidades da criança e as necessidades de uma sociedade mais justa e solidária?

A identificação precoce de crianças e a institucionalização do ensino materno-infantil e pré-primário podem, desde que bem orientados cientificamente, detectar dificuldades ultrapassáveis por metodologias pedagógicas adequadas. Não basta um puro diagnóstico psicométrico ou quantificador, nem basta alimentar o conformismo do inatismo hereditário do potencial inteleetual. Não é só um diagnóstico rigoroso e estatiscamente válido que interessa. A identificação pedagógica do potencial de aprendizagem é a condição fundamental para proporcionar uma educação em conformidade com as necessidades peculiares e originais de cada criança. A reeducação" em centros especializados e privados é um processo a que só alguns ascendem. Em resumo, a prevenção é a medida mais económica e mais ajustada.

A escola não se pode limitar, com a sua metodologia, a preparar os rnais ? dotados e a segregar os menos dotados. Temos de evitar, a todo o custo, este racismo sociocultural (simbólico) subtil. A escola cria, sim, problemas mentais e emocionais aos menos dotados, exactamente aqueles que deviam ser compensa : dos pelas drásticas condições sociais da sua evolução psicobiológica pré-escolar.

A escola não pode continuar a ser selectiva. A sua função é garantir um : apoio inestimável a todas as crianças sem exclusão, ou seja, a todos os futuros cidadãos.

O falhanço escolar é uma condição de stress emocional. Afecta a criança, afecta a familia e afecta a escola. Mais: o insucesso escolar é sinónimo de insucesso social. Sem as aquisições escolares, o indivíduo fica impedido de participar eficientemente no progresso da sociedade.

Só estimulando a investigação psicopedagógica e apoiando projectos de formação universitária de todos os professores se poderá responder a este perigo. Os nossos políticos precisam de ser informados dos perigos do insucesso escolar, que podem pôr em causa todos os projectos colectivos. Um povo analfabeto não constrói nada colectivamente, só o egocentrismo e o narcisismo o movem num sentido alienado. Um povo culto e alfabetizado é sempre livre e solidário, e só neste sentido podem ser justificados todos os investimentos económicos possíveis.

A delinquência não pode continuar a ser porta de saída do insucesso escolar. As explicações domiciliárias ou as clínicas de luxo só chegam para os mais favorecidos. O insucesso escolar não deve ser o comportamento de sobrevivência ou de refúgio de inúmeras crianças que, sendo inteligentes, se encontram profundamente desmotivadas pelo que a escola oferece e proporciona.

512

DIFICULDADES DE APRENfll7 AGEM VERSUS lNSUCESSO ESCOlAR

De uma vez para sempre, a escola tem de compreender e reconhecer que 15% das crianças não podem aprender pelos métodos tradicionais. Não nos parece justo que cerca de 15% das crianças sejam marginalizadas porque não aprendem pelo método, ou ao ritmo, imposto pelos professores ou pelos currícuios. Quantas crianças consideradas maus alunos>> e urepetentes em Portugal, mas com potenciais intelectuais adequados, se perderam e se conúnuarão a perder?

O insucesso escolar é a explicação de uma sociedade iletrada. A percentagem do analfabetismo funcional é problemáúca e ameaçadora. O número de analfabetos que chegam ao serviço militar já foi alguma vez apurado? A que tipo de desenvolvimento económico podemos aspirar com tão elevada percentagem de indivíduos que não sabem ler nem escrever?

Que fazer?

Não pretendendo avançar com soluções definiúvas, parece-me que teremos de começar pela formação universitária dos professores pri nááos. Quem tem medo de professores primários cultos, dinâmicos e insatisfeitos com a realidade cultural ponuguesa?

É evidente que tal formação não pode continuar nas mãos de uma universidade passiva e conformista, centrada em professores desactualizados normalmente sem experiência pedagógica concreta e profunda com crianças. Na formação, os processos magistrais devem dar lugar a experiências de campo e a uma maior interacção entre os vários intervenientes do processo, bem como dar acesso à utilização de meios audiovisuais e de materiais pedagógicos adequados. Também aqui, a formação científica interdisciplinar deve ocupar um lugar prioritário. O professor não pode continuar a desconhecer que a aprendizagem da criança se opera no seu sistema nervoso, segundo conexões interiorizadas de estímulos e de respostas envolvidas numa dialéctica e numa socialização progressivas.

Será que, por paternalismo, não vemos estes problemas? Se a toda a hora se põe em causa a formação universitária de médicos, engenheiros e advogados, porque não pôr em causa a dos professores? Temos de reconhecer que muitas crianças faiham porque têm medo e se encontram confundidas. Têm medo de falhar ou de desapontar os mais velhos, muitas vezes com expectativas utópicas e ultra-ambiciosas. Estão confundidas, porque aquilo que lhes pedem na escola não as motiva nem lhes permite desenvolver a sua inteligência e os seus talentos.

O insucesso escolar é corolário de muitos problemas que têm por denominador comum a não-satisfação das necessidades reais da criança.

A aprendizagem é, por natureza, uma situação que desestabiliza emocionalmente as crianças. Se o professor não tiver em conta este aspecto, é evidente que as situações escolares serão vividas numa tensão tal que jamais proporcionarão as reláções interiorizadas (recepúvas, integraúvas e expressivas) características do processo da aprendizagem humana.

513

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

A aprendizagem tem de ter o necessário ingrediente lúdico e emocional,

base de todo o sucesso e de toda a gratiflcação cultural. É essencial que se

reconheça que o sucesso não é a condição acrítica da aprendizagem.

O sucesso implica a superação de um obstáculo. Nele está contida a base

da motivação da aprendizagem. As situações demasiado fáceis ou difíceis

' são trampolins para o desinteresse e para a distracção. Conduzir o processo

', de aprendizagem numa criança em desenvolvimento não é fácil nem é sim' ples. A intervenção pedagógica é um misto de relação e de competência

científica.

0insucesso escolar não é só uma falha da criança; é muitas vezes uma

; falha do professor. Quer dizer, quando estamos perante uma dislexia ou uma

discalculia, é preciso imediatamente equacionar uma dispedagogia.

_ A dispedagogia reflecte fundamentalmente um mau ensino, sem funda; mento, sem planificação e sistematização e sem individualização. Se em

medicina o domínio da etiologia é o êxito do tratamento, porque não adoptar

esta perspectiva na educação? Será que a pedagogia se vai manter eterna mente empírica? Para quando a necessidade de observações sistemáticas do

comportamento da criança? Como é que o professor se deve aperceber das

aquisições da criança? Saberá o professor ou o psicólogo detectar as aqui sições receptivas e expressivas que a criança utiliza e por meio das quais

comunica e aprende?

As investigações conduzidas neste domínio (Austin 1963, Hams 1968,

Tanneubaum e Cohen 1967) chegam à conclusão de que a diferença entre

duas classes que utilizam o mesmo método está no professor. A variável

uprofessor" é mais potente do que a variável método" quanto à obtenção

de bons resultados escolares. Para já, aquelas investigações acima referidas

avançam com as seguintes conclusões:
I) Os professores que obtêm melhores resultados são os que proporcionam às crianças um ensino individualizado e adequado às suas necessidades;

2) Os resultados escolares tendem a melhorar se os métodos não forem expositivos mas participando ao nível de interacções: professor-grande grupo; professor-pequeno grupo; criança-professor; criança-pequeno grupo; criança- grande grupo;

3) A criança tende a melhorar as suas funções receptivas auditivas, visuais e quinestésicas se se utilizar processos hierarquizados, sistemáticos e intensivos de aprendizagem;

4) O professor não deve utilizar apenas a palavra como media, deve fazerrecurso a projectores, gravadores, jogos, fichas de trabalho e deverá igualmente adoptar várias estratégias educacionais: quebra-cabeças, materiais de composição e de construção, exploração de materiais de ', aprendizagem, cartões e fichas coloridos, quadros magnéticos, lotos e dominós simbólicos, blocos lógicos e discriminativos, etc...

I 514
í

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOIAR

Aprender na escola e na vida encerra uma oposição básica de sucesso e insucesso que deve ser enfrentada em termos de atitude. A condição de errar é a condição de ser humano, possuir e usar um cérebro. A criança não pode ser sistematicamente um falhado crónico". O insucesso deve ser equacionado em termos construtivos e não em termos humilhantes. Uma escola que humilha é uma escola que se humilha.
Nenhuma criança gosta que lhe chamem estúpida (assim como nenhum adulto gosta que lhe chamem incompetente"). A escola não pode continuar a insultar potencialidades e tendências. A criança deve experimentar o erro sem interiorizar o sentimento de incompetência que está implícito no poder coercivo de uma aprendizagem repressiva.

A escola tem de ter novos professores, novos materiais, novas metodologias, para ter no futuro novos cidadãos aptos a construir uma sociedade mais justa, culta e humanizada.

O insucesso escolar não se compadece nem com análises sociopedagogizantes nem biopsicologizantes. O professor não pode continuar a ignorar factores neurobiológicos e psicoemocionais do desenvolvimento da criança. Dominar métodos sem saber o que se passa, de facto, no cérebro da criança, não é suficiente. A prática por si só não é aprendizagem. A aprendizagem é significativa, e esse privilégio dá-se no sistema nervoso central da criança.

É nesta aspiração científica e transformacional que podemos entender o combate ao insucesso escolar. O professor deve, ele próprio, desenvolver meios de identiflcação, observação e avaliação pedagógica, ao mesmo tempo que tem de lançar mão a um grande repertório de materiais e de métodos de aprendizagem. Um só método, um só processo de aprendizagem não bastam: há que contar com os estilos de aprendizagem que variam de criança para criança.

O nosso ponto de vista é que a criança normal não nasce com dificuldades escolares - ela é transformada numa criança com problemas. A sociedade, a famflia e a escola têm, em primeiro lugar, responsabilidade no processo.

O insucesso escolar da criança é, antes do mais, um insucesso social. A transformação desta realidade não pode dar- se na criança. Cabe ao adulto resolver os problemas, quer nos aspectos politicoeducacionais, quer nos aspectos cientificopedagógicos. Só considerando estes aspectos numa visão dialéctica se poderá no futuro reduzir o número assustador de crianças que tendem para o insucesso na vida.

Não vale a pena constatar o insucesso escolar e sublinhar o conformismo que lhe é inerente. E preciso partir para planos preventivos e profilácticos.
515

INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG lGICA

1) IE e DA; conceitos independentes (não tcm nada em comum)
: IE

, .

;a a a,
2) Integração entre IE e DA. (Algumas crianças com DA não têm IE e algumas

crianças com IE não acusam DA mas algumas têm DA e acusam IE. )

s :
IE a
. . r '
3) O IE é uma subcategoria das DA. (Todas as crianças com IE t m DA, mas nem

todas as crianças com DA têm IE. )

4) As DA são uma subcategoria do IE. (Todas as crianças com DA têm IE, mas

nem todas as crianças com IE são crianças com DA. )

IE
Figura 140 - Possíveis relações entre insucesso escolar (IE) e dificuldades

de aprendizgem (DA).

516

DIFICULDADES DE APRENDIÍAGEM VERSUS lNSUCESSO ESCOIAR

Como planos preventivos, indicamos algumas reflexões que, naturalmente, incluem breves análises aos factores sociais, escolares, psicológicos e pedagógieos que envolvem a problemáúca do insucesso escolar.

Quanto aosfactores sociais, não podemos subestimar a relatividade cWturat do problema, o tipo de envolvimento socioeconómico e sociocultura! e, basicamente, as aútudes dos pais. O interesse e o encorajamento, bem como o grau de esúmulação e de interacção linguística, jogam um papel determinante no ajustamento social da criança e nos seus resultados escolares. Nenhuma criança é imune a um envolvimento social desintegrado e a um envolvimento culturat fnistre. A prevenção, aqui, inclui acções de esclarecimento, aconselhamento dos pais e maior integração e pa ticipação destes na vida da escola

Os factores escolares eomprornetem a formação científica dos profess res e a eonsolidação das aútudes pessimistas tradicionais. O professor, por natureza, não se pode compadeeer com a iiremediabilidade dos problemas. A necessidade de uma compreensão do desenvolvimento da criança quanto às suas aquisições visuomotoras e auditivoverbais, às suas disfunções cogniúvas, às suas moúvações e oscilações emocionais, às suas tendências e aos seus comportamentos é fundamental. Os alunos > não podem ser vistos como sem hipóteses, ucondenados, arrumados" ou Hlimitados (um novo rótulo ainda pior do que os estigmas do QI ou das Hdis"). É neeessário que o professor aplique cuidadosamente o reforço socia! e o fortalecimento dos factores da personalidade, mantendo vigilantes os níveis de moúvação e curiosidade, caso contrário a fobia à cultura é inevitável. Por outco lado, as estruturas admimstrativas não devem eamuflar o problema, mas atacá-lo com medidas realistas e pedagógicas. O professor não perde a sua competência prof, ssional por não resolver os casos-problemas. E necessário que as esc las se apercebam desta necessidade que implica, obviamente, a acção dos psicólogos escolares, que tardam em aparecer em Portugat. A esco1a não pode continuar a segregar 15 o da sua população. É necessário que se crie centros de reeursos pedagógicos (CRP) para estas crianças, com professores especializados, a fim de se diagnosúcar e superar os problemas de aprendizagem. O estudo de casos nas reuniões de conselho pedagógico deve ser prioritário às avaliações puramente numéricas que se faz nas escolas. O conselho pedagbgico das escolas deve proporcionar condições adequadas, provendo as escolas com materiais e estratégias adequados. O psicólogo escolar, que se justifica em termos primários e seeundários, assim como os serviços médicos, devem ser solicitados e eonsultados para reuniões pedagógicas em que se decida acçe orientações metodológicas que saúsfaçam as potencialidades básicas das crianças. As uturmas de repetentes, tão características das nossas escolas, são mais um nicho que avoluma os problemas. Este erro metodológico é ainda acrescido, dado que por tradição e por segregação lamentáveis, as turmas dos piores alunos, são distribuídas aos professores mais imaturos e menos experientes. A escola tem de definir