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Seria exaustivo apresentar nesta sinopse os inúmeros trabalhos de inter venção e aplicação do ITPA no ensino especial; de qualquer forma, podemos acrescentar que ele foi amplamente estudado nos seguintes campos:
a) Dificuldades de leitura;

b) Desordens da fala; c) Deficiência mental;

d) Trissomia 21;

e) Grupos étnicos;

j) Crianças com paralisias cerebrais;

g) Crianças com deficiências visuais e auditivas, etc.

Pelo interesse que têm, principalmente para os professores, limitamo-nos a destacar dois desses trabalhos:
; i) O de Corrine Kass 1966;

! 2) O de Macione 1969, em que se apresenta, pelo interesse didáctico inerente, o respectivo perfll médio dos dois grupos experimentais.

No primeiro projecto de investigação, C. Kass encontrou uma relação sig nificativa entre a dificuldade da leitura e os resultados dos subtestes do nível automático, incluindo também testes de velocidade perceptiva, de completamento (closure) e de memória visual. De acordo com a mesma autora, os problemas psicológicos básicos das crianças com dificuldades na leitura são
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PASSADO E PRESENTE NAS DIFlCU1 I)ADES DE APRENDIZAGEM

mais do nível automático e integrativo do que do nível representacional e simbólico. Estes dados vêm reforçar a tese das desordens no processo de informação e demonstrar que os problemas das crianças disléxicas não se situam ao nível representacional, como se prova pelas suas capacidades em interpretar figuras, retirando delas elementos de conteúdo e significações. Tais crianças parecem ter problemas em captar significações não de fi uras, mas de palavras. g

Baseado nesta interpretação, Kass apresenta o modelo clínico da página 45. O segundo projecto de Macione, conduzido com 28 crianças com dificuldades de leitura, e com 28 crianças sem dificuldades, encontrando-se ambos os grupos, no momento da investigação no 3. o ano de escolaridade (grade), obteve os seguintes perfs médios no ITPA:

Figura 13 - Resultados do I1'PA em bons e maus leitores
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a M a 8 po sem dificuldade b Média de grupo com dificuldade e enças significativas entre cáanças com e sem dificuldade (p. > 0, 05)

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG lGICA

Deste projecto concluía-se que as crianças com dificuldades na leitura apresentam mais problemas nos seguintes subtestes do nível automático: completamento gramatical e visual, memória sequencial visual, completamento auditivo e combinação de sons.

Destes dois estudos parece poder-se concluir de novo que o processo da leitura (a provar estão em evidência as dificuldades encontradas nas crianças disléxicas) exige a presença de um conjunto de pré-requisitos de nível automático que raramente são tomados em at, enção nos programas pré-primários, primários e mesmo até reeducativos, daí a importância destes dados numa perspectiva preventiva.

A interpretação dos resultados do ITPA permite detectar o pezfll intraindividual e o estilo de aprendizagem" das crianças com DA. Ao contrário do teste de Frostig, o ITPA evidencia factores isolados (isola aptidões específicas) e avalia funções psicológicas discretas de grande interesse para o conhecimento do potencial básico de aprendizagem das crianças, que evidentemente poderão ser muito úteis para a compreensão das facilidades e das dificuldades psicolinguísticas características das crianças com problemas de aprendizagem simbólica.

A aplicabilidade educacional imediata do ITPA só por si demonstra a utilidade e a validade do instrumento criado por Kirk e colaboradores, que muito contribuiu e contribuirá para o progresso e o desenvolvimento do campo das DA.

HELMER MYKLEBUST
Neste grupo de pioneiros orientados para as funções da linguagem resta- nos abordar Helmer Myklebust, professor de Patologia da Linguagem, professor de Psicologia e professor de Neurologia e Psiquiatria. Recebeu o seu Ed. D. (Fducational Doctor) da Rutgers University em 1945 e foi director do Instituto das Desordens da Linguagem da Universidade de Northwestern, por onde nos pós- graduámos.

Este autor, do qual recebemos influência directa e ao qual nos vamos referir constantemente nos próximos capítulos, foi o criador do quociente de aprendizagem, e do conceito psiconeurológico de DA Sobejamente conhecido pelos seus trabalhos de investigação, nomeadamente nos catnpos da deficiência auditiva, da afasia e das DA, tem vindo a contribuir significativamente com inú nerprocessos de diagnósticos e de reeducação (remediation), magistraimente descritos no livro Learning Disabilities - Educational Principles and Practics, escrito em coautoria com Doris Johnson, nossa profes= sora na Universidade de Noithwestern (Evauston-Chicago).

Myklebust é o primeiro autor a quantiftcar as DA comparando o poten cial expectaávo das crianças e o seu nível de realização actual. A criaçãó do quociente de aprendizagem (QA) resultou da necessidade de prover o diagnosticador (psicólogo, reeducador ou professor) de um instrumento que
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PASSADO E PRESEME NAS DlFICULl7ADES DE APRENDI7AGEM

possibilitasse o parâmetro de discriminação entre uma criança com DA e uma criança deficiente mental, independentemente de se poder encontrar crianças deficientes mentais e crianças de inteligência superior com DA.

O cálculo do QA aplica a seguinte fórmula para obter uma idade expec tativa (expectancy age):

= Idade expectativa
IM+IC+IEsc=IExp. 3
Depois de se obter os resultados do teste de inteligência, quer o verbal, quer o não verbal (performance ou de realização), o mais alto destes dois resultados é utilizado para estimar a componente da idade mental, podendo aqui, segundo Myklebust, detectar-se se a DA é verbal ou não verbal. Avalia-se os dois aspectos, mas considera-se o melhor resultado para indicar o potencial da criança. A idade cronológica indica a maturidade fisiológica. A idade escolar reflecte a experiência educacional e particularmente as suas oportunidades de aprendizagem.

Depois de calculada a idade expectiva, esta é dividida pelo nível escolàr que a criança obtém em testes académicos (achievement tests), daí resultando o QA.

Idade expectativá

= Quociente de aprendizagem Idade de leitura (escrita, cálculo)

= QA IL
Por exemplo, uma criança com a idade expectativa de 10 anos e lendo um texto para uma criança de oito anos obtém um QA de 80 na leitura. Reconhecendo a natureza arbitrária da determinação do ponto onde o QA é sinónimo de uma DA, Myklebust no entanto fixa-o em 89 (cutoff score).

A criação do seu conceito psiconeurológico das DA" resulta da sua não-concordância com as definições mais populares, pois defende uma posição etiológica. Mesmo referindo que o termo consubstancia uma etiologia de lesão cerebral (brain injury)', Myklebust adopta a designação para envolver manifestações de comportamento e de aprendizagem.

O interesse que Myklebust pretende evocar situa-se na relação entre o cérebro e o comportamento, particularmente no que respeita à aprendizagem (wny main intérest for more than a decade now has been the relationship between brain and behaviour particularly as these pertain to learningH 1972).
Visw surgir a necessidade de se reconhecer que a expressão lesão cerebral mínima' (l. CM) se refere mais a manifestações de comportamento do que à quantidade de cérebm lesado.
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INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

Podemos assegurar que o interesse de Myklebust se situa na compreensão dos factores e nos tipos de disfunções que afectam a aprendizagem. Segundo ele, tais aberrações poderão ser de três tipos:
1) As que são de origem psicológica intrínseca;

2) As que resultam de problemas do sistema nervoso periférico' 3) As que derivam de desordens do sistema nervoso centcal. É mais sobre

este último aspecto que este autor se coloca.
Segundo o autor, nos Estados Unidos, durante muitos anos, imensas crianças com DA (e com aspectos de ajustamento social concomitantes) eram classificadas como deficientes mentais, deficientes sensoriais ou emocionalmente perturbadas. Este panorama foi posteriormente combatido, tendo-se chegado à conclusão de que um número significativo de crianças não aprendia nas escolas públicas, independentemente da sua inteligência normal, das suas ade quadas visão, audição e motricidade e do seu ajustamento socioemocional.

A partir destes factos (que subsistem perigosamente no sistema escolar português por falta de uma definição e uma clarificação concisas), foi necessário desenvolver um intenso trabalho de investigação para se adoptar uma classificação mais apropriada e significativa. Tal classificação teria de discriminar claramente crianças deficientes mentais, crianças com lesões mínimas cerebrais e crianças com dificuldades de aprendizagem.

De acordo com Myklebust, trata-se de detectar crianças com disfunções no cérebro (disfunções psiconeurológicas), que não manifestam grandes anomalias neurológicas (gross neurological anormalities), mas que frequentemente apresentam défices complicados na aprendizagem e no comportamento, mesmo que se verifiquem nelas potenciais intelectuais médios ou elevados.

Foi necessário, e ainda hoje é preciso, encontcar dados e factos que pernútam obter uma defnição mais refinada e precisa da condição das DA e dos seus efeitos específicos. O critério para o diagnóstico diferencial não é puramente uma questão de hostilidade entre vários profissionais - está em causa a felicidade de futuros cidadãos, daí que muitos investigadones se esforcem para o obter.

O complicado problema da definição foi e é uma preocupação deste autor'' de facto, Myklebust começa por colocar o problema considerando que a população total das pessoas lesadas cerebralmente inclui: paralisia cerebral, deficientes mentais e talvez (o sublinhado é nosso) outros. Nuns, os efeitos na aprendizagem e no comportamento são visíveis e óbvios; noutros, o problema requer diagnósticos mais sofisticados e diferenciados, e dentro desta categoria Myklebust integra as lesões mínimas do cérebro e as DA.
1 Sabe-se igualmente que uma pequena disfunção numa dada área do cérebro pode provocar grandes efeitos no comportamento, enquanto uma grande ou extensiva disfunção noutra área resulta em alterações de comportamento mínimas. A questão está em saber quando é mínima a lesão, o que nos parece, para o conbecimento actual, muito difícil de defmir, até porque, como afnmou Orton, a área e a sua localização funcional específica são mais importantes do que a quanti dade de tecido cerebral lesado.
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PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM

A deficiência específica, encontra-se na capacidade de aprendizagem. É esta característica a base da homogeneidade das crianças com DA, não obstante se reconhecer muitos tipos e graus. Há uma integridade e uma competência geral, isto é, um potencial de aprendizagem normal mas que não tira proveito unormal" da experiência e das oportunidades educacionais triviais, ou seja, as crianças não aprendem normalmente. Parece surgir uma espécie de dificuldade em actualizar o seu potencial.

Em conclusão, para Myklebust o critério deverá ser o seguinte: uma integridade geral e uma deficiência na aprendizagem (generalized integrity and a deficiency in learning).

Os requisitos da aprendizagem normal e as características das DA são, de acordo com Myklebust, perspectivados nos dois quadros seguintes:
APRFNDIZAGEM NORMAL
Integração da experiência
Funções intersensoriais
Funções intra-sensoriais
Audição - Visão Tacúloquinestésico
Capacidades psiconeurológicas
Figura 14 - Modelo de aprendizagem normal, segundo Myklebust
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Figura 15 - Modelo de dificuldades de aprendizagem, segundo Myklebust

O problema é demasiado complexo para ser tratado num livro de introdução e, para salvaguardar este aspecto, não nos alongaremos mais sobre este assunto; no entanto, parece-nos que os dadõs neurológicos (sem querermos subestimá-los, evidentemente) não são necessariamente definitivos e conclusivos. Surge aqui a introdução dos denominadns soft signalsl, ou sinais ligeiros, que podem ser igualmente detectados, segundo Myklebust, em testes psicológicos, educacionais e psicomotores, isto é, em termos de evidências comportamentais.
' Muitos estudos baseados em novas tecnologias (ressonância magnética, PET-Tomografa por emissão de positrões), estâo clarificando estes sinais quando comparam disléxicos com não-disléxicos.
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PASSADO E PRESEME NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Para Myklebust, a disfunção cerebral psiconeurológica (e este é um aspccto crucial, muitas vezes incompreendido por psicólogos e professores) que causa a DA pode não ser, necessariamente, causada por lesão ou dano (damage). Ela pode ser evolutiva, podendo ocorrer numa base endógena, ou ser até de natureza hereditária.

Embora controversa, a investigação neste domínio vem apresentando factos que confirmam a disfunção cerebral em indivíduos disléxicos, após análise pós-mone dos seus cérebros.

Assim, Galaburda e Kemper, estudando o cérebro de uma pessoa dis léxica, descobriram uma estrutura anormat das células neurológicas nas áreas que controlam a função da linguagem.

uPela primeira vez se demonstcou que subsistem diferenças anatómicas no cérebro das pessoas disléxicas. Esta afirmação de Galaburda (neurologista) e Kemper (neuropatologista) foi recolhida de observações feitas a um jovem disléxico de 20 anos, vítima de acidente de viação.

Na análise pós-mone, daquele cérebro, à base de uma nova técnica, a citoarquitectura, que permite a análise dos arranjos celulares por meio do estudo da densidade das camadas e dos úpos de células, foram idenúficadas estcanhas anormalidades nas camadas das células do hemisfério esquerdo, onde se pensa que as funções da linguagem estão localizadas.

Na área designada por tpt foram discriminadas pequenas convolução onde os padrões de organização das células se encontravam alterados, fusionados e desananjados. Mais: nàs camadas mais superf, ciais do cónex, foram encontradas células onde elas normalmente não existem (ectopias e displasias) para além de se ter identificado ilhas de tecido corúcal, (islands of comcal tissue) na substância branca do cérebro. Para aqueles autores, a área Ktptr, é normalmente maior no hemisfério esquerdo, mas no cérebro dislézico, os dois hemisféricos apresentam o mesmo tamanho. Para ambos os investigadores, os disléxicos apresentam as áreas relevantes da linguagem mais pequenas em ambos os hemisférios; outras anormalidades foram encontradas no hemisfério esquerdo, mas nenhumas no hemisfério direito. É óbvio que estes dados não são suficientes para avançar com conclusões definiúvas; no entanto, vêm clarificar inúmeras hipóteses avançadas anteriormente. É preciso esperar por mais estudos dos cérebros de pessoas disléxicas. Geschwind, outro elemento do grupo de estudos do Hospital Beth Israel, de Boston, declarou: embora ninguém possa ainda dizer que estas anormalidades existem em todos os disléxicos, é, no entanto, a primeira vez que se demonstra inequivocamente uma alteração na eswtura cerebral do indivíduo disléxico. "

Com estes estudos parece confirmar-se que os arranjos das esWturas cerebrais básicas dos disléxicos se eneonvam alterados (miswiring), sem a ocorrência de lesão, hemorragia ou traumatismo pós-nascimento (ver Figura I 6).

A terminologia ideal deverá especif, car a deficiência na aprendizagem (Hdeficiência simbólican ou deficiência cognitiva) e indicar que essa defi

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INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

ciência resulta de uma disfunção no cérebro, clarificando que é a neurologia da aprendizagem que está alterada.

Inicialmente, no entanto, como diz Myklebust, as primeiras manifestações são comportamentais e não neurológicas: as implicações mais óbvias são, porém, de natureza psicológica".

É por esta razão que o autor sugere, e nós apoiamos profundamente, o termo psiconeurológico para designar a área de estudo que respeita às desordens de comportamento associadas a disfunções cerebrais nos seres humanos.

Esta designação é distinta do termo neuropsicológico, que respeita as relações entre o comportamento e o sistema nervoso em organismos normais, e está geralmente associada a trabalhos experimentais também em animais inferiores.

A psiconeurologia compreende, poztanto, todas as aberrações de comportamento que têm uma base neurológica, independentemente da idade em que ocorrem e da etiologia.

É neste sentido que Myklebust se refere a desordens psiconeurológicas da aprendizagem (psyconeurological learning disorders). Esta terminolo

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Figura 16 - As setas indicam os arranjos alterados das estruturas cerebrais

do indivíduo disléxico, com as camadas fusionadas

e excessivamente convolucionadas

PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

gia, reforça o autor, tem a vantagem de indicar que a desordem da apren dizagem é um tipo de desvio comportamental, ao mesmo tempo que encerra um problema de aprendizagem e não um problema de incapacidade de aprendizagem (afasia, alexia, agrafia, etc. ).

Muitos problemas subsistem quanto à terminologia, ao critério e à definição que envolve o conceito de DA. Enquanto não se clarificar a complexidade do problema, não vemos como se poderá, consequentemente, desenvolver programas educacionais apropriados às necessidades específicas das crianças.

Cada vez mais a escola se encontra confrontada com crianças com DA. A excepção à regra, nos nossos dias, são as crianças sem DA, ou melhor, sem distúrbios ou problemas de aprendizagem. Tais crianças mal definidas são raramente detectadas ou identificadas, e como resultado dessa atitude negligente e indolente surgem os evitáveis estigmas escolares do insucesso e do inêxito.

Modificações estruturais, legais, educacionais e científicas têm de ser implementadas na escola e muitas dessas alterações colocam em questão estes problemas de clarificação.

O critério, a definição ou a clarificação destas crianças é urgente, como afirma Myklebust. Urge estabelecer por consenso tal critério essencial, salvaguardando implicitamente os direitos da criança, na medida em que a clarificação da definição pode contribuir seguramente para a planificação, a estruturação, a organização e a criaçãó de serviços e de técnicos, encorajando o desenvolvimento de programas de identificação e de métodos de intervenção.

Myklebust não omite este tipo de repercussões sobre o problema das desordens psiconeurológicas; por isso, desenvolveu intensa actividade investigativa no sentido da criação de processos de identificação (ver exemplo da escala de identificação de DA) e de métodos de intervenção pedagógica.

Num dos seus estudos de identificação, Myklebust apurou que 75% a 85% das crianças com DA manifestavam sinais neurológicos evidentes, e que tais sinais poderiam, em muitos casos, obter confirmação pelo elec t nencefalograma. Mais, o seu trabalho de identificação, que envolveu toda a população escolar dum distrito (cerca de dois milhões de crianças), mostrou que um mínimo de 5% de crianças em idade escolar evidencia DA resultantes de distúrbios no cérebro. Outros autores, a este respeito, avançam com cifras muito maiores. No mesmo trabalho, este autor demonstra que os problemas são cinco vezes mais comuns nos rapazes do que nas raparigas, sugexindo que provavelmente alguns tipos de DA derivam etiologicamente de um factor genossómico.

Cada vez mais é possível encontrar factos que confirmam as relações entre o cérebro e a aprendizagem, e neste sentido a obra de Myklebust é um marco inequívoco e primordial para a compreensão das DA, apenas pecando por falta de uma análise interaccionista do tipo biossocial.

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INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

No seu trabalho, Myklebust equaciona o problema da linguagem num contexto psiconeurossensorial simplificado no seguinte esquema:
Figura 17 - Modelo psiconeurossensorial da linguagem, segundo Myklebust
A linguagem resulta da transformação de uma informação sensorial numa informação cognitiva, e este salto qualitativo, naturalmente com raízes antropológicas, deve-se às sucessivas liberdades anatómicas que resultam da expansão do cérebro (Fonseca 1980). Para além de envolver este salto, do sensorial ao cognitivo, isto é, da experiência às suas simbolização e significação, foram necessários muitos esforços obviamente de raiz biossócio- histórica.
Atingir abstracções de sinais, de signos e de símbolos é um privilégio do Homem. O Homem reage a um sinal ou a um estímulo sensorial quando este transporta um significado, uma motivação.
A linguagem, ao contrário da comunicação (também inerente na comunicação animal), implica a capacidade de abstracção, nascida da experiência e integrada no cérebro do Homem, por meio da linguagem interior, primeira e verdadeira dimensão da linguagem entre os seres humanos.
A significaçâo constitui a característica dominante da aprendizagem da linguagem (interior, receptiva e expressiva), visto ser a base do código verbal. Como avança Myklebust - e este é um dado imprescindível para a compreensão das DA -, a linguagem é o resultado da transformação das informações sensoriais em símbolos significativos. É a simbolização que torna possível o código que consubstancia a linguagem na espécie humana. O resultado desta transformação, como é fácil ver no quadro acima referido, é naturalmente uma função do cérebro.

É o cérebro que aprende a significação e a prová-lo estão os trabalhos de Neisser 1978. Vejamos o que nos mostram esses trabalhos. Segundo aquele

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autor, os potenciais cerebrais evocados pelo termo rock são diferentes consoante a significação. Quando o termo significa rocha, o potencial evoeado é diferente de quando a mesma palavra significa tipo de música, Parece provar-se que o cérebro codifica e processa a informação na base da sua significação e não meramente pela sua produção ou expressão (unerance) vocal ou pela sua caracterização como palavra isolada numa frase, num periodo ou numa página.

A significação é tudo o que constitui a linguagem interior, ou melhor, é o comportamento representacional (re + presença, isto é, presença fixada no cérebro como uma significação adquirida e consolidada vivencialmente i. e. , eorporalmente) resultante da experiência e, como tal, um verdadeiro produto do pensamento necessário à transmissão de ideias.

Por outras palavras, a linguagem envolve uma significação. Esta, por sua vez, envolve um processo de informação e este, por último, implica um processo de tradução e de equivalência, e, como tal, subentende um modelo cognitivo e uma estrutura que o operacionalize, isto é, um cérebro.