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Destes trabalhos podemos deduzir que:
2) apenas os factores de atenção e de memória estão suficientemente estudados (Hallahan 1975, Hallahan e Kauffman 1976 e Torgesen 1975). No grupo dos defensores dos défices de orientação educacional, denota-se a concentração, quanto a nós exagerada, sobre as variáveis educacionais. Engelman 1969 e Bateman 1971 elaboraram os seus conceitos de DA com a base nos seguintes insa umentos de ensino: análise de conceitos e análise de tarefas, onde se põe em causa a relevância entre o diagnóstico educacional (ou da área ou da disciplina) e a intervenção concomitante. Aqui não é clara a presença de défices psicológicos. O que caracteriza esta perspectiva é a pesquisa de princípios operacionais de aprendizagem e a implementação de aquisições e sequencializações cuidadosamente programadas. O enfoque centra-se preferencialmente sobre as condições externas ao educando, que englobam: estratégias pedagógicas estruturadas; materiais didácácos adequados; modulação do controlo da atenção e da motivação; unidades de programação pedagógica; processos de reforço social; programação analítica de tarefas; compensação de défices psicológicos, etc. Parece claro que as DA não são encaradas num modelo interaccionista e dialéctico. Dum lado, os defensores que vêm as DA na criança e nos seus défices de processamento da informação. Do outro, os defensores que vêm as DA no professor e nos seus processos de trabalho. Dislexia ou dispedagogia? Problema da(s) criança(s) ou problema do(s) adulto(s)? Dificuldade de aprendizagém ou dificuldades de ensino? A falta de uma perspectiva integrada, a delimitação de áreas de conteúdo e o divórcio iriterdisciplinar entre profissionais fazem perder de vista uma dimensão global das DA. O trabalho de grupo e cooperativo pode romper com a inadequação coneeptual e com os problémas metodológicos que caracterizam os estudos neste domínio.
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Autores há que puxam pela perspectiva de o tratamento ser activado na base de afirmações cuja validade é discutível. Doman 1964, por exemplo, preconiza na sua teoria de organizaÇão neurológica a activação de células cerebrais através de exercícios motores padronizados. Outros autores, nomeadamente franceses, asseguiram que a psicomotricidade pode compensar os déflces psicológicos e, por esse facto, garantir as aquisições de leitura. A exclusividade destas abordagens pode redundar, muitas vezes, em especulações pouco fundamentadas sobre os vários níveis do desenvolvimento humano. Outros autores ainda descrevem variáveis neurológicas ou neuro psicológicas, mas não avançam com quaisquer subsídios de ordem pedagógica. Os defensores das teorias dos défices perceptivos apresentam a imprecisão perceptiva de letras e de palavras como a causadora de DA. A influência de Piaget, Strauss e Werner é marcante, pois tais autores assumem que a aprendizagem tem o alicerce na actividade sensoriomotora, que progride mais tarde para actividades perceptivomotoras, integrando consequentemente níveis mais elevados que estarão na base da estruturação hierarquizada do desenvolvimento cognitivo. Segundo Inhelder e Piaget 1969, à medida que o desenvolvimento intelectual decorre, as actividades pereeptivas surgem consideravelmente mais automáticas e dirigidas pelos processos cognitivos daqui se depreende, de facto, o papel significativo que as correntes perceptivas desempenharam e desempenham no campo das DA. É neste âmbito que teremos de integrar os métodos de intervenção de vários autores, nomeadamente: Werner, Strauss, Lehtinen, Kephart e muitos outros. As teorias dos processos de informação, embora tragam novos dados de esclarecimento do problema, não satisfazem, e a prová-lo estão os estudos de Morrison, Giordani e Navy 1977. Estes autores apresentam uma teoria em que se toma necessário separar o processo sensorial do processo perceptivo, e este do processo da memória (processo de codificação). Para Morrison o processo de informação decorre em duas fases: a I primeira fase decorre entre 0 e 300 milissegundos, constituindo a percepção; Í a segunda fase, decorre entre 300 e 2000 milissegundos, constituindo acodificação ou o armazenamento (a memória) da informação. i Inicialmente, na fase perceptiva o sistema visual integra uma grande
O mesmo autor, numa investigação conduzida entre bons e maus lei, tores, chegou aos seguintes resultados:
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ceptiva (como fizeram Frostig, Wepman, Kephart, etc. ). As DA envolvem processos de informação diferentes do processamento perceptivo. De acordo com aqueles estudos, os maus leitores têm um défice com`plicado durante 300 e 2000 milissegundos de intervalo no processo de infor:mação. Embora a um grau diferente, algo de semelhante se passa nos sujeitos com lesões cerebrais que objectivamente apresentam reduções de amplitude e de frequência no ritmo alfa com alterações nos processos de vigilância, de detecção (processo pré-perceptivo) e de discriminação. A conservação e, basicamente, a manutenção da atenção no tempo neces drio para processar a informação na memória parecem modificadas, a realçarem significativas alterações nos sistemas reticulo-cortico-reticulares (azrer). Podemos avançar, com relativa segurança, que as DA envolvem problemas nas diferentes fases subsequentes à percepção inicial, provavel ente ém funções como a codificação, a organização e a rememorização idas aquisições. Vellutino 1977 provou que o processo perceptivo dos maus leitores é f co nos aspectos lógicos, conceptuais e empíricos, verificando-se neles a :evidência de dificuldades na etiquetagem e desetiquetagem de formas". Para além destes teorias, que têm influenciado o seu desenvolvimento, as DA apresentam variadíssimos problemas de ordem metodológica. Sabemos hoje que não podemos negar a relação entre a DA e a disfun ão cerebral, independentemente de muitos autores a combaterem. Comovimos atrás, a dificuldade subsiste em definir DA, e lesão cerebral" (brain ge). Enquanto se verificar este problema, haverá sempre críticas a fazer. Outra diftculdade de ordem metodológica põe em jogo a etiologia da disfunção cerebral minima (DCM), como já vimos. Não se pode provar que é a -DCM a causadora das DA (Ross 1976), na medida em que seria antiético con:duzir uma experiência que comprovasse aquela afirmação. Ainda outra dificuldade é a que resulta da impossibilidade de observar anormalidades ou aberrações de um cérebro funcional e vivo. As :medidas indirectas do electroencefalograma (EEG) exigem inferências para a sua interpretação, de onde nascem os inevitáveis problemas de vali Freeman 1967, ao rever 50 trabalhos sobre EEG, concluiu que os seustesultados não se relacionam conclusivámente com o insucesso escolar, com condições psiguiátricas ou com a hiperactividade. Paine, Werry e Quay 1968 chegaram a resultados muito aproximados. Outras investigações indicam que a lesão cerebral não produz inevita elrnente uma diminui ão do potencial de aprendizagem. Muitas outras mvestigações adiantam que as lesões cerebrais podem apresentar um compartatnento e um EEG normais.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A teoria da DCM está assim em causa em relação à etiologia das DA. De facto, a teoria não é imune à sua desaprovação; daí os problemas de ordem metodológica. A teoria psicolinguistica das DA, proposta por Kirk e McCarthy 1961, embora adequada, merece outras críticas relevantes, à semelhança de teoria da DCM que focámos atrás. A teoria psicolinguística que se alicerça no ITPA precisa de ser refinada, e as suas validade e fidedignidade necessitam de ser inequivocamente aprofundadas. O ITPA não avalia as características essenciais da linguagem, segundo Berry 1969. O ITPA, ao permitir a organização de testes psicolinguísticos, facilita extraordinariamente a compreensão do problema, e esse é talvez o seu grande valor, pois induz a criação de grupos de crianças e de estratégias de reeducação de inexcedível interesse. A teoria da integração intersensorial, proposta por Birch e Belmont 1964, é incompleta quanto às funções cognitivas que incidem particularmente na aprendizagem da leitura ou da escrita. Freids 1974 demonstrou que é difícil o controlo das funções intramodais, dado que são uma concomitância das funções intermodais, daí que a proposta de Birch e Belmont mereça algumas críticas, na medida em que as variáveis utilizadas exigem aquisi ções conceptuais e verbais. A mediação verbal da equivalência entre a audição e a visão colocada pelos materiais levanta outro problema metodológico, ainda acrescido por funções de memória, que vêem criar consequentemente mais confusão às suas propostas. Dizer-se que os bons leitores obtêm resultados na integração auditivo i -visual não é suflciente, visto que o atraso na leitura não é apenas o resultado de problemas de integração intersensorial (audição-visão). A hipótese ì avançada por estes autores precisa de ser aperfeiçoada no futuro, quer meto dologicamente, quer conceptualmente. i Em resumo, as teorias das dificuldades de aprendizagem (DA) são conI ! troversas, conceptualmente confusas e raramente apresentam dados de aplicação educacional imediata. Mesmo com uma grande panorânúca e com um grande potencial de investigação, as teorias das DA continuam a ser muito pouco consensuais e muito pouco consistentes. Algumas persp< w actuais Vejamos agora, muito rapidamente, algumas alternativas conceptuais mais actuais sobre as DA (sobre as dificuldades na leitura mais enfocadas). Independentemente de se verificarem os tradicionais problemas metodológicos, julgamos do maior interesse apresentar as conentes mais actuais das DA, pois nelas estão contidas dimensões originais e dados de investigação muito significativos. 82 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM "1- Modelo hierarquizado 1- Modelo interaccional (Wiener e Cromer) (Adelman) l5- fIipbtese do CORRENTES ' educando ACTUAIS inactivo DAS 2- Teoria integrada (Torgesen) DA da informação (Senf)
5- Hipótese do 3- Teoria do dbfice verbal desenvolvimento (Vellutino) das capacidades perceptivas 4- Teoria do atraso e linguísticas do desenvolvimento (Satz e Van Nostrand) da atenção selectiva (Ross)
interaccional, de Adelman " Para este autor o sucesso ou o insucesso escolar da criança são função :. a interacção entre as suas áreas fortes (strengths) e as suas áreas fracas -veaknesses), para além das limitações e dos factores específicos e situacida classe, incluindo as diferenças individuais dos professores e dos seus diferentes métodos de instrução. O modelo proposto por Adelman 1971 rejeita a lúpótese de o insucesso lar recair totalmente numa desordem da criança. A interacção entre a iança e o programa de instrução é o enfoque primordial deste modelo, na do qual, segundo o proponente, se deve encarar o sucesso ou o insuso escolar. Quanto maior for a discrepância ou o desajustamento entre as caracterís"ticas da criança (que obviamente devem ser conhecidas e identificadas) e as terfsticas ou exigências do programa, tanto maior será a falta de apro citamento escolar. Para Adelman, a despersonalização do programa escolar constitui um etor determinante no processo de aprendizagem da criança. O programa não ser imposto à criança, provocando ou originando comportamentos desa stados, desinteresse ou desmotivação.
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Os program (c >c os) deverão acomodar-se efectivamente às diferenças individuais e peculiares que cacacterizam as crianças de uma classe. Cabe portanto ao professor uma g de responsabilidade no que respeita à facilitação, ou não, da aprendizagem das crianças, todas elas com per Jìs ou esúlos intraindividuais diferenciados de aprendizagem. Quanto maior for a personalização da instrução, maior será o êxito na aprendizagem, o que pressupõe da pane do professor um maior e mais ponnenorizado e evolutivo conhecimento dos seus alunos. Quanto menor atenção se tiver a este aspecto do cumculo, tanto maiores serão a diferença e a distância entre as condições externas de instrução (do professor portanto) e as condições internas de aprendizagem (do aluno) e, consequentemente, maior a tendência para se manifestarem DA dentco da própria classe. Em termos de êxito escolar, há que ter em conta, naturalmente, as variáveis da criança e as variáveis situacionais da classe. Dentro das variáveis da criança, ou melhor, das suas necessidades, teremos de observar e caracterizar as suas condições de aprendizagem, onde entram em linha de conta as aquisições (skills) perceptivas, cognitivas, psicomotoras e expressivas, os seus interesses, necessidades, moúvações, etc. , que deverão ser claramente e antecipadamente conhecidos. Aqui teremos de respeitar, por mais que custe a muitos técnicos, os contributos da psicologia do desenvolvimento e da neuropsicologia, no senúdo de se conhecer as necessidades individuais das crianças. Dentro das variáveis situacionais da classe, há que analisar as personalidades e as competências dos professores, os objectivos, os processos, os materiais didácticos, os reforços e processos específicos de transmissão cultural e os esforços da escola que caracterizam a eficiência da inswção. Segundo Adelman, o tipo de DA e o nível das necessidades específicas de reeducação surgem posteriormente, como efeito e resultado de uma estratégia de ensino muitas vezes inadequada, mesmo que vá servindo a maioria da classe. Daí que este autor recomende a identificação precoce e a obser vação psicopedagógica, como formas de antecipação da prevenção de problemas, evitando que a criança seja empurrada para as frustrações inerentes ao fraco aproveitamento escolar. Tcoria integrada da informação, de Senf A teoria integrada da informação, proposta por Senf 1971, fundamenta-se na psicologia cognitiva, nos modelos de processamento da informação e nas investigações sobre a memória. Este autor apresenta-nos, de uma forma clara, a complexidade da acúvidade cognitiva humana e a sua interdependência com os processos de aprendizagem simbólica. Para Senf, o organismo humano organiza selectivamente e integra a informação, para além de a utilizar nas diversas manifestações do comportamento.
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Na base de uma atenção selectiva, face à informação recebida (input), o víduo em situação de aprendizagem terá de a processar em unidades, intedo-as numa sequência temporal que caracteriza a informação ordenada (irtformation array). Quer dizer, a integração da informação requer uma orgação e um envolvimento internos que se passam no cérebro do indivíduo. Trata-se, portanto, de reacções mentais a situações do envolvimento externo, sejam as dimensões dos estímulos exteroceptivos e proprioceptivos e seus circuitos de retroestimulação (feed-back), isto é, o resultado da acção da interacção sensorial que o indivíduo estabelece com a informação rece: a. Senf destaca ainda o papel da motivação, da atenção selectiva e do cforço, para além de referir a importância da degenerescência da memória ptiva no processo de aprendizagem. Assume igualmente uma dimensão tegral das diferentes modalidades ou dos diferentes canais sensoriais isual, auditivo e tactiloquinestésico) que poderão envolver irregularidades eionais no processo de informação e nos sistemas de integração, justifimndo, por esse facto, a manifestação de DA. O contributo deste autor incorpora também outras condições cruciais a guir. São elas: o conteúdo irrelevante da tarefa emjogo e a ansiedade, ideradas, por Senf, variáveis significativas a ter em conta na evidência DA. Senf apresenta quatro categorias de DA: , 1) As dificuldades surgem por perturbação na recepção adequada da informação; 2) As dificuldades resultam do inêxito em produzir informação ordenada; 3) As dificuldades surgem da fala na evocação de actividades neurológicas no sistema das imagens; 4) As dificuldades resultam da falta de conteúdo da tarefa, que obviamente desordena a informação em causa.
Para este autor o processo de infórmação é activamente estruturado e zado pelo próprio indivíduo. O indivíduo (neste caso, a criança) actua a informação assimilando-a no seu anteriorl repertório cognitivo-experiencial. Trata-se de reconhecer o processo de informação e, evidentemente, i No sentido de passado, ou melhor, de retenção da experiência em termos de conservação d vivências passadas. 85 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA a percepção, como um processo sensorial, e aberto, por manutenção e conservação de sistemas de retroacção (feed-back), como sejam os que vêm dos músculos e que provocam sensações quinestésicas, ou como os que vêm dos aparelho fonador e que provocam sensações auditivas. Processo Processo sensorial Processo cognitivo motor VISUAL --l - MOTOR 0 0 0
AUDITIVO -- VOCAL - (fala) Feed-back (sensações auditivas e quinestésicas) Figura 34 - Modelo de integração multissensorial, de Senf Senf reforça ainda que a experiência humana é uma integração multissensorial total (IMT), e essa totalidade traduz a aprendizagem normal. Quando efectivamente essa totalidade se apresenta fragmentada, então podem surgir as DA. De acordo com esta teoria integrada da informação, embora sofisticada, o êxito da aprendizagem depende muito das características da tarefa, ou seja, da situação experimental a que a criança se encontra sujeita; daí a defesa da metodologia da análise de tarefas (task analysis), tão importante na reeducação de crianças com DA e na educação de crianças deficientes mentais. Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz e Van Nostrand Estes autores apresentam uma teoria desenvolvimentista relacionada com as mudanças etárias mais relevantes e que constituem a apropriação das pré-aptidões das aquisições escolares fundamentais. Nesta linha, aqueles autores incidem inicialmente sobre as aquisições perceptivas e discriminativas da visão, que se encontram mais em foco na aprendizagem da leitura. Posteriormente analisam as aquisições linguístico-conceptuais, que surgem evolutivamente mais tarde (Gibson e Levin 1975). As DA surgem, de acordo com estes autores, como corolário de um atraso de desenvolvimento (developmental lag) e temporariamente relacionadas com a aprendizagem da leitura.
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Esta perspectiva parte do pressuposto de que o sucesso escolar exige um certo nível e um certo número de aptidões para as aprendizagens escolares. 28 1. Aquisições conceptuais Discriminação visual Aquisições linguísticas Percepção FASES DA APRENDIZAGEM DA LEITURA Figura 35 - Fases de aprendizagem da leitura, segundo Satz e Van Nostrand De facto, tais aprendizagens pressupõem um nível de prontidão (readiness) que necessita de determinados requisitos de maturação, traduzindo-se obviamente numa certa hierarquia de aquisições e num certo nível de desenvolvimento. Para Staz e Van Nostrand, o problema consiste na maturaÇão cerebral hemisférica, independentemente de a sua fundamentação hipotética ainda não ter sido suficientemente dèmonstrada. Inseridos numa visão evolutiva das DA, estes autores têm desenvolvido iatensa actividade investigativa na busca de escalas e de sinais predictivos do êxito ou do inêxito na aprendizagem da leitura. Neste sentido, destacam como sinais predictivos as aquisi ões ontogenéticas precoces da percepção, que paralelamente colocam em causa uma relação comparativa entre a imaturidade, a desmaturidade e a maturação. Sabemos que, em termos de desen olvimento, as aquisições perceptivas antecedem as aquisições conceptuais; daí que se possa verificar uma desmaturidade numa fase que tenda a reflectir-se noutra fase com uma apropriação mais lenta de aquisições mais complexas. A velocidade de aquisição (rate of aquisition) (a que já chamámos biorritmo preferencial de cada criança), junta-se uma dificuldade na aquisição, e t ta variável deve ser tomada em linha de conta a partir do nível básico de aquisições, que difere de criança para criança. As variáveis mais predictivas e discriminativas da aprendizagem da leitúra podem e devem caracterizar os processos de identificação precoce das DA, pois muita da investigação feita nesta área resulta, sem qualquer interpretação, de parâmetros claros de desenvolvimento. Daqui podemos adiantar que a fase de automatização da leitura requer não só capacidade perceptiva como capacidade linguística, só que a sua releVância é diferente no tempo. Na fase inicial, as capacidades perceptivas estão
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA em foco; na fase intermédia, estas terão de se automatizar, para na fase final da aprendizagem resultarem na edificação de capacidades linguísticas e conceptuais. As implicações educacionais são muito significativas, na medida em que a fase inicial da aprendizagem da leitura requer uma diversidade de aquisições perceptivo-visuais (discriminação, identificação, sequencialização, completamento, análise, figura e fundo, constância de forma, posição e relação de espaço, ete. ). A fase seguinte deverá levar à automatização de tais aquisições como também à introdução das aquisições linguisticas, nomeadamente a segmentação e o completamento gramatical, de base perceptiva auditivofonética. A provar esta hierarquia, estes autores utilizaram análises de escalogramas e demonstraram que se verificava uma sequência evolutiva entre as aquisições perceptivas e as aquisições linguísticas, e que a sua interacção recíproca se manifestava em diferentes períodos. Desta perspectiva podemos concluir que a leitura envolve processos de interacção muito complexos e que obedecem naturalmente às leis da ontogenese do desenvolvimento, quer a criança revele, quer não DA.
A partir do trabalho de Senf, que vimos atrás, este autor dá maior ênfase à capacidade de recodifica ão (recode), ou seja, à reorganização da informação e sua subsequente, imediata e precisa rechamada, para efeitos de expressão ou de produção. Na base das suas investigações, Ross demonstrou que as funções de rememorização e de reorganização da informação dependem de factores de desenvolvimento e de maturação consubstanciados numa atenção selectiva mais controlada e intencional. Tendo em conta que o êxito académico ou escolar depende da aquisição de dados aprendidos anteriormente que resultam na passagem de uma classe ou fase para outra, Ross argumenta que a criança com DA tem mais problemas porque as aquisições mais simples, i. e. , das fases anteriores, não estão suficiente e consolidadamente aprendidas. Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
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