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A este problema de reorganização da informação aprendida naturalmente que se vêm juntar problemas de personalidade (autoconceito, etc. ), acumulados nas frequentes situações de frustração e de insucesso.

De acordo com a proposta de Ross, a atenção selectiva depende significativamente de uma variável cognitiva, variando directamente com a sua complexidade. Nesta perspectiva, o autor recomenda o exagero na distinção de pormenores de pares de letras ou de pares de palavras em que

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a eriança manifeste dificuldades. Desta forma, o realce de pormenores reclama e motiva outros níveis de atenção, e consequentemente, de aprendizagem.

O problema desta teoria é partir da noção de que a atenção selectiva apenas depende da criança, e não das condições situacionais e envolvimentais.

Porque não se toma em eonsideração a relevância dos estímulos dos materiais didácticos e do envolvimento da classe, provavelmente as situações de instrução tendem a desenvolver DA. As condições exteriores à tarefa em si, como sejam o excesso de barulho ou de ruídos distrácteis (variáveis auditivas), a exposição exagerada de quadros e painéis na sala ou no espaço imediato (variáveis visuais), ou as dimensões da tarefa, os seus contexto e complexidade, e também o tipo de reforços imediatos (variáveis cognitivas e motivacionais) podem dificultar à criança a selecção entre variáveis rele vantes e irrelevantes para a situação de aprendizagem considerada; daí muitas vezes a razão de ser da sua dificuldade de concentração e de organização da informação.

Neste campo novas investigações serão necessárias para determinar qual a significação e a importância das variáveis distrácteis e situacionais em gresença, variáveis essas que se inter-relacionam na dialéctica entre as condições internas (da criança) e externas (da situação educacional), e que podem faeilitar ou comprometer a atenção selectiva, pondo em risco as condições normais da aprendizagem.

Hipótese do défce verbal, de Vellutino
Vellutino 1977 representa a nova vaga das DA. A sua hipótese do défice verbal nos maus leitores, ou melhor nas crianças com DA, surge como a nifestação de uma dificuldade na rememorização e na renomeação de palavras, provocada, segundo o autor, por uma falta ou carência de informação disponível. Esta falta de informação repercute-se na reduzida e limitada capacidade de utilização e de produção, confirmando um défice linguistico e uma eerta lentidão na identificação e no uso das palavras.

Vellutino desenvolveu vários trabalhos experimentais de linguística, tendo coneluído que as crianças com DA apresentam défices fonológicos, semânticos e sintácticos associados a problemas de memória de curto ternto e de eodificação, sintese, e subsequentemente, de rechamada da informação.

A chamada da informação é fundamental para a sua expressão. Nela estão ineluídos complexos mecanismos e processos de selecção da palavra e das suas estruturas componentes.

Para além destes processos de mobilização e de formulação activas, que pneparam e planificam á expressão (quer falada, quer escrita), é necessário que se observe processos de preeisão e fluência.

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A perspectiva de Vellutino está muito próxima da de Perfetti e Lesgold 1977, que falam em déftces de compreensão, argumentando que a lenta descodificaÇão da palavra prejudica os maus leitores, diftcultando-lhes a lembrança da informação contida nas frases previamente lidas. Porque a integração da informação não se opera adequadamente, a compreensão do texto lido é feita com dificuldades.
Vellutino contrapõe às concepções perceptivas das DA uma concepção lin uístiça, criticando aquela por falta de dados empíricos. De facto, embora nãg se podendo negar a importância da sua concepção linguística, não res' tam dúvidas (nem tão-pouco dados empíricos) de que as DA e as dificuldades da leitura incluem, igualmente, déftces não linguísticos. Não se deve defender concepções extremistas, ora argumentando que as DA dependem apenas de roblemas linguísticos, ora dizendo que dependem apenas de I problemas perceptivos. Quanto a nós, entre estes dois tipos de problema,
ediftcam-se interacções recíprocas e complexas que convém identiftcar e minimizar através de programas de intervenção específica.
DA = Problemas Problemas perceptivos f- linguísticos
Figura 36 - Concepções perceptivas e linguísticas das DA, segundo Vellutino
Este autor inclina-se efectivamente para a análise das funções da memória no processo de recepção, compreensão e produção linguística. O déftce no código verbal resulta, segundo ele, de problemas de retenção e de rememorização, acentuando o papel da conservação e da combinação da informação, que antecede obviamente as suas expressão e utilização.
Das investigações de Vellutino podemos tirar uma conclusão essencial: a reeducação de uma criança com DA não pode ser unicamente encarada na base de situações perceptivovisuais (identificação, discriminação, etc. ); é necessário atender às aquisições linguisticas, pois Vellutino reforça que uma reeducação perceptivovisual, só or si, não faz um leitor fluente.
Hipótese do educando inactivo, de Torgesen
Torgesen 1977 encontra-se na linha cognitivista das DA, especialmente virado para o estudo e o controlo das variáveis que caracterizam o educando activo (active learner).
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PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Segundo este autor, a criança sem DA participa activamente na sua aprendizagem, adoptando inclusivamente estratégias apropriadas à realização das tarefas escolares. Estratégias essas que exigem uma consciencializaÇão cognidva geral (general cognitive awareness) e uma actividade dirigida intencionalmente para um fim (purposive goaldirecteness).

A consciencialização cognitiva requer: uma consciência dos processos cognitivos próprios do educando (metacognição), bem como uma consciência das exigências da tarefa em causa. A actividade dirigida intencionalmente para o fim reflecte o grau de motivação que caracteriza o educando, isto é, a intenção de aprender, que verdadeiramente assegura, mantém e organiza os esforços necessários à aprendizagem propriamente dita.

Torgesen aflrma ainda que a intenção de aprender garante um plano de acção que culmina numa aprendizagem eficiente, adaptada e intencional. Ao contrário, a criança ou o educando inactivo e com DA não manifesta as condições acima referenciadas. A imaturidade destas crianças revela-se cognitivamente e emocionalmente, como concluíram os trabalhos de Hirsch, Jansky e Langford 1966 e de Koppitz 1963.

É a imaturidade geral que interrompe a consciencialização cognitiva, condição responsável pela acção intencional do indivíduo em situação de aprendizagem, exigindo dele uma avaliação realista e ajustada dos seus recursos (negativos ou positivos).

Torgesen caracteriza a criança com DA como tendo maior dependência nas suas actividades intelectuais, menos perseverança, mais impulsividade e maior dificuldade em compreender e realizar ordens, não podendo, portanto, assumir um papel activo na sua aprendizagem.

Devido a insucessos acumulados, amalgamados com as inevitáveis frustrações face às aprendizagens ou tarefas escolares, é compreensível que as crianças ou os adolescentes com DA pequem por falta de participação e por inactividade e evitamento.

Este autor inclina-se mais para défices de realização do que para défices de capacidade (ability defcits). No educando inactivo, o que falta são as estratégias adequadas, não obstante a manifestação de problemas de processamento da informação (atenção, memória, planificação, etc. ), ou sejam, défices cognitivos. Torna-se por conseguinte relevante a necessidade de uma avaliação cuidadosa destes problemas, com o intuito de desenvolver meios de intervenção educacional ajustados às necessidades dessas crianças.

A importância desta teoria de Torgesen é de extrema validade, realçando o papel das aqnisições de estudo (study skills) e das aquisições de autoensino (teaching selfmonitoring skills), ou sejam, as aquisições por ele designadas como metacognitivas (metacognitive skills).

Independentemente da falta de especificidade, Torgesen remete-nos para uma perspectiva global das DA, embora a sua concepção de inactividade cognitiva necessite de veriflcação empírica.
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Wong e colaboradores 1979 provaram que, de facto, as crianças com DA, ao contrário das crianças com aproveitamento escolar, manifestam problemas de autoverificação e de autoavaliação das suas próprias produções e realizações, confirmando o interesse desta perspectiva das DA.
Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer
Este modelo representa uma sequência hierarquizada de aquisições específicas antecedentes (ABC. ) com correspondência em tipos e classes de comportamento manifestados na aprendizagem da leitura (Xl, X2, X3. , Xn).

O modelo estabelece uma relação com base no exemplo: uSe se dá A, então manifesta-se X1; se se dá X1, então revela-se B"; se B, então X2, etc. Se um dos antecedentes não ocorre, o comportamento na leitura não se revela nem se desenvolve, nem as aquisições subsequentes se virão a manifestar em termos hierarquizados.

A sequêneia hierarquizada equaciona uma aprendizagem de subaquisições mais simples, implicando uma apropriação evolutiva de processos específicos que se vão complexificando progressivamente, quer conceptualmente, quer biologicamente.

Este processo, designado por análise de tarefas (task analysis) e por análise de conteúdos (content analysis), embora carecendo de variáveis motivacionais, permite ao educando uma Kaprendizagem de sucesso em sucesso, concordante com as suas necessidades educacionais específicas.

Para além das críticas que o modelo apresenta, a proposta de Wiener e Cromer obriga-nos a discriminar entre dois níveis envolvidos na aprendizagem da leitura. Um compreende as subaquisi ões da leitura. O outro envolve os processos psicológicos exigidos pela própria leitura. Sem a observância destas duas condições, segundo estes autores o exemplo dos métodos de reeducação ou de prevenção estarão em si limitados.

Eis, assim, perspectivados o passado e o presente das DA. Muitas pers pectivas não foram consideradas, não porque sejam de rejeitar, mas porque nos faltou tempo para as tratar com uma linguagem própria.

É evidente, depois desta síntese históriea, que o campo das DA nos surge com uma enorme dispersão de abordagens e perspectivas. Aqui está provavelmente a razão de muitas eontradições e controvérsias, mas certamente também a razão de um campo de estudo tão apaixonante e com tantas implicações.
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CAPÍTULO i.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS

A exclusão subúl de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem (DA) da política de educação não tem sido acidental (Fonseca 1987).

As crianças e os jovens com DA não desfrutam ainda de uma categoria educacional própria, por isso têm sido encarados como uma ameaça em termos de recursos financeiros, quando entre nós a aplicação do produto nacional bruto na educação é ainda das mais baixas da Europa, apesar de ter sofrido nos úlúmos anos um ligeiro acréscimo.

As DA representam um dos maiores desafios educacionais e clínicos, e simultaneamente, um tópico esúmável da investigação cienúfica (Keogh 1986).

Na última década, segundo os serviços educacionais americanos, enquanto a percentagem das condições defectológicas das crianças e dos jovens com deficiência, inerentes ao ensino especial, tenderam a diminuir consideravelmente, a percentagem das condições disfuncionais das crianças jovens com DA tenderam a triplicar (US Department of Education 1985, citado pela mesma autora).

Os directores escolares, os legisladores, os professores e os demais responsáveis políticos da educação necessitam de informações válidas, e não de opiniões, como ponto de referência para fazerem os seus juízos e tomarem as suas decisões. Todos os actores da educação possuem um conceito muito subjectivo do que é uma criança ou um jovem com DA, sem contudo se avaliar os seus fundamentos científicos. As decisões de política educativa têm-se baseado preferencialmente em preocupações económicas ou administrdúvas, em vez de se apoiarem também em informações e em dados de pesquisa (Fonseca 1989).

De acordo com Bos e Vaughn 1988, as crianças e os jovens com DA representam o maior gnipo do sistema escolar (Figura 37).

O número de crianças e jovens com DA é desconhecido no sistema escolar português, porque não há ainda um consenso quanto às respectivas elegibilidade ou idenúficação, mas a taxa de insucesso escolar na escolaridade obágatória é das mais altas dos países europeus (Figura 38).
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lnsucesso escolar No s
Disfunção

cerebral mfnima

Ensino especial
Dificuldades de aprendizagem
As crianças e os jovens com DA continuam a vaguear pendularmente entre a educação especial e a educação regular, em termos quer de diagnóstico, quer de intervenção ou de apoio psicoeducacional. e ' O número de repetências na 1 á fase ronda os 35%, e os 25% na 2. fase,
reduzindo-se consideravelmente no S. o e 6. o anos de escolaridade (GEP 1990), devido ao abandono escolar e ao trabalho infantil, que constituem situações socioculturais deveras problemáticas em termos de recursos humanos estratégicos.
; As crianças e os jovens com DA, para serem identificados como tal, deveriam implicar a observância de uma gama de atributos e características cognitivos e comportamentais que constituiriam uma taxonomia educacional e consubstanciar com propriedade uma definição teórica testável.
/ rr, A

30 - -

/ ESPANHA III 'RANÇA 20 PORTUGAL
10
0 -'

o Sxundário

Figura 38 - Taxas de insucesso (PIPSE, 1989)
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Figura 37 - DA no sistema de ensino

DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS

de DA
l D que é uma criança ou um jovem com DA?

Das inúmeras definições de DA já avançadas por ilustres investigadores _ relevantes associações científicas (Fonseca 1987), a definição do onal Joint Committee of Learning Disabilities (1988) é, presentemente,

reúne internacionalmente maior consenso.

A sua definição compreende o seguinte conteúdo: Dificuldades de ndizagem (DA) é uma designação geral que se refere a um grupo

terogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e na utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e na interacção social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorr