Dr. Bogomir Novak oris razsežnosti simbolnih reprezentacije kot izvorov znanja in verovanja
Yüklə 1,95 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- 5. Vloga metakognitivnih kompetenc
- Tiho znanje (Tacit Knowledge). Znanje, ki je osebno obravnavano in ga je težko formalizi rati in posredovati naprej. Oseba ga pridobi neposredno iz izkušenj. Tiho znanje je cenjeno, saj je zakoreninjeno v posameznikovih izkušnjah, vrednotah in dejanjih. Ta vrsta znanja je v bistvu generator novih idej, rešitev in novih znanj. Ključ ustvarjanja znanj naj bi tako ležal v aktiviranju in pretvorbi tihih znanj. - Izraženo (eksplicitno) znanje (Explicit Knowledge). Znanje, ki je zapisano v formalnem sistematičnem jeziku in je zaradi tega prenosljivo. Izvira iz različnih dokumentov (navodila, slike, filmi itd.). To je znanje, ki ostane v organizaciji tudi takrat, ko ga posameznik zapusti. Polany (1996) meni, da tiho znanje pomembnejše za človeški razvoj, saj ljudje in organizacije pridobivajo znanje predvsem z izkušnjami oz. s svojim obstojem. Zanje ki ga lahko zapišemo s črkami oz. s številkami je po njegovem mnenju samo vrh ledene gore. Cilj in želja vsake organizacije, ki želi upravljati znanje, je da tiho znanje dokumentira in ga s tem pretvori v zapisano znanje. Prvo je neformalno, drugo pa je že formalizirano. Nadaljnje vprašanje je, ali so v osnovni šoli vsa tri predmetna področja kot so naravoslovje, družboslovje in jezikoslovje z vzgojnimi predmeti (t. im. humanistika) med seboj uravno težena. V tej točki Habermas (1971, str. 168) znotraj 'interesa, ki je konstitutiven za znanje' razlikuje tri interese kot so tehnični, ki je značilen za naravoslovne znanosti, praktični interes, ki je potreben za medsebojno razumevanje in emancipacijski interes, ki stremi k preseganju dogem, blokad in dominacije v družbi. Videti je, da že osnovna šola ne more zastopati emancipacijskega interesa, dokler nimamo odgovora na družbeno krizo. Znanje učenca namreč ni odvisno le od ciljev, ki si jih zastavi, ampak je odvisno tudi od cilja, s katerim učitelj prenaša svoje znanje na učenca. Brez usklajenosti obeh ni mogoče doseči najvišje vrednosti znanja, ki je v funkciji razvoja osebnosti v procesu poučevanja in učenja. Šele metakognitivno ozaveščena emancipacijska znanja omogočajo ekocentrično usmerjenost šole. Tej usmeritvi najbolj sledi ekošola, kot šola prihodnosti. Kot način življenja57 je program evropskega združenja in je sestavni del prizadevanju EU za okoljevarstveno izobraževanje, ki od leta 2005 izvaja strategijo vzgoje in izobraževanje za trajnostni razvoj UNECE (United Nations Economic Commission for Europe).
Prvo vprašanje izpostavi pomene, drugo vprašanje pojme – koncepte, tretje vprašanje veščine oz. kompetence in četrto vprašanje prilagoditve (McCarthy, 2006). Integralni program učitelju omogoča igro različnih vlog, učencem pa odpira različne vidike istega problema in na ta način tudi različne vrste učenja (McCarthy, 2006). Najprej se učitelji kot udeleženci tečaja naučijo različnih vlog vodenja oz. usmerjanja kot so motivator, učitelj kot predavatelj, coach, sodelavec pri odkrivajočem učenju v petih modulih, da lahko z njimi spodbujajo učence k uporabi različnih učnih stilov.60 Ker je 4MAT splošna shema za katere koli učne vsebine, lahko vsak učenec v preglednici štirih vprašanj najde tistega, ki mu je najbliže. Učitelji to shemo uporabljajo pri učnih pripravah, didaktični izvedbi in evalvaciji. Didaktični okvir vseh stilov poučevanj in učenja je socialni konstruktivizem, ki se osredotoča na vlogo socialnih procesov v konstrukciji pomena znanja posameznega učenja in vseh skupaj.
Človekova zavest ni zmožna dojeti in zaobjeti strukture - in s tem smisla - celotne resničnosti: celotnega vesolja, celotne človeške zgodovine, celotnega človeškega življenja. Njen domet je dojemanje, doživljanje in udejanjanje smisla konkretnega trenutka ali situacije. Kakšna je struktura dejanskoti današnjega dneva, kaj je v okviru privlačne motivacije smiselno med možnostmi današnjega dne, to človekova zavest - vsaj načelno - lahko dojame, se odloči in uresniči z dokaj veliko razvidnostjo. Shemo 4 tipov vprašanj Bernice McCarthyjeva razčlenjuje tako kot prikazuje tabela 3 kot krog spretnosti glede na vloge: 1. Zakaj – motivator 2. Kaj – učitelj - prezentator 3. Kako – svetovalec – coach, povezovalec-moderator 4. Kaj če – sodelavec pri odkrivanju, raziskovalec, igralec, supervizor V kvadrante 4MAT-a sodijo po vrsti inovativno, analitično-akumulativno, zdravorazumsko in dinamično – samousmerjevalno učenje. Zgornji četverni tabeli bi bilo smiselno dodati peto vprašanje, kdo so tisti učenci, ki pridobivajo znanje in tisti učitelji, ki ga posredujejo. Ni vseeno, ali so v svojih očeh pomembni ali nepomembni, ali imajo togo identiteto ali fleksibil no. Tudi ni nepomembno, kakšen je učitelj - ali je bolj človeški ali bolj strokoven. Ocenjevanje sebe glede na navedenih pet vprašanj ima tako samoevalvacijski, diagnostični in prognostični pomen, ker ne gre le za oceno stanja, v katerem se vsakdo nahaja, ampak tudi za možnost obvladovanja drugih načinov vpraševanja, mišljenja in učenja. Učitelj si mora najprej sam pridobiti različne vrste znanja, ker te sodijo v kompleksen pojem njegove profesio nalne kompetentnosti. Znano je, da sem ne sodijo le ekspertna in didaktično pedagoška znanja, ampak tudi socialno-psihološka, ki omogočajo razumevanje razvojne stopnje učenca, njegovega socialnega okolja. Za odnos med učenci in učitelji, kakor tudi med klienti in terapevti velja, da je treba vprašati, če hočemo kaj razumeti. Ni vseeno, v kateri smeri se krog učenja vrti, ker je od tega odvisno, kako se vprašanja povezujejo (npr. od kaj h kako ali od kako h kaj). Sodobni avtorji izdelujejo različne celostne načine (pre)oblikovanja znanja v različnih načinih učenja. Uravnotežen model razvoja šole v 21. stoletju zagovarja Unescova komisija s koncep tom štirih vrst učenja oz. stebrov znanja kot so: učenje za delo, izobraževanje, sodelovanje in bivanje (Delors 1996). To je evalvacijsko merilo uresničitve ciljev vsake šole glede na njeno konceptualno usmeritev in organiziranost. Do nedavna je šola funkcionirala brez potrebne množične ustvarjalnosti. Slonela je na pred postavki, da je vsem učencem možno dati enak pouk in enako vzgojo. Šlo je za mehanski tayloristični model šole po množični, serijski proizvodnji v gospodarstvu. Slabši učenci so ovirali boljše v njihovem razvoju. Zato je v šoli prevladoval kolektivistični duh. Sedaj se šola odpira za razumevanje individualnih razlik. Pri tem pa ne sme zanemarjati razvijanje skupnih, kolektivnih, nacionalnih in občečloveških vrednot. Temu je ustrezalo parcialno znanje, ki se je podajalo v zaključenih paketih. Dinamičnemu znanju ustreza fleksibilno vodenje učitelja. Vsakdo je že kdaj obstal pred mojstrstvom človeka, ki se je v določeni veščini izuril do popol nosti. Ostrmimo nad tem, kako vrhunski športnik obvlada svoje telo. Občudujemo natančnost in hitrost, s katero vrhunski voznik obvlada svoje vozilo. Če bi ga vprašali, kako to počne, bi dobili odgovor, da so bistvene izkušnje. Ugotovili bi, da se marsikatere od svojih reakcij sploh ne zaveda, še manj pa jih zna razložiti. To je znak, da samozavest metakognicije ne deluje istočasno z zavestjo. Gre za veščino, ki je operativna in jo je mogoče pokazati oz. opazovati, zelo težko pa jo je natančno opisati. Zato je tovrstno znanje težko prenosljivo in zelo zahtevno za poučevanje. Kot prepoznavno geslo veščine bi lahko izbrali »know how«, za njeno zunanjo manifestacijo pa »show how« (Michie 1986), saj je očitno tovrstno znanje veliko laže manifestirati s prika zom primerov kot pa podati njegov besedni opis. Sčasoma človek ob ponavljajočem se reševa nju določene naloge razvije način ravnanja, ki se je izkazal za uspešnega. Spreminja ga samo, če ga v to prisilijo nove okoliščine. Če ga uspemo opisati, dobimo strate gijo in s tem tudi določen vpogled v prej netransparentno veščino. Pridobimo pa tudi določeno stopnjo prenosljivosti in s tem možnost, da morda skrajšamo in olajšamo učenje tistim, ki se v veščini šele urijo. Novi programi srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja so pripravljeni v skladu z Izhodišči za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega ter progra mov srednjega strokovnega izobraževanja, ki so bili sprejeti leta 2001. V izhodiščih je poudar jena nova paradigma izobraževanja, ki izhaja iz zahtev sodobne družbe, da poveže splošno, strokovno in praktično znanje. Cilj je doseči večjo vsebinsko povezanost in prepletenost zna nja ter razviti poklicne in splošne kompetence, ki vodijo do celostne usposobljenosti posamez nika za poklic, lažjo zaposljivost in zmožnost delovanja. Novemu konceptu izobraževalnih programov je sledila drugačna strategija ocenjevanja. V ospredje je postavljen dijak in njegova ustrezna poklicna usposobljenost. Nov koncept ocenje vanja se opira na ocenjevanje kompetenc, spretnosti in veščin (v nadaljevanju znanje) oz. doseganje zastavljenih ciljev, pri čemer morajo dijaki izkazati znanje na vseh taksonomskih ravneh. Pri dijakih učitelj spodbuja interes po doseganju zastavljenih ciljev in jih usmerja v kritično samoocenjevanje. Povečala se je tudi avtonomna vloga šol, saj so pravila ocenjevanja bolj odprta. Že omenjena OŠ France Prešeren v Črenšovcih jo preverja interaktivno na mednarodnih strokovnih sreča njih. Šole imajo večji vpliv na ocenjevanje, saj morajo opredeliti svoja šolska pravila ocenje vanja. Ob tem se zastavlja vprašanje, kakšno novo kakovost edukacije prinaša avtonomija šolam61. Na eni strani je to gotovo prednost, saj lahko pravila ocenjevanja prilagodijo učnemu procesu in dijakom, ki jih sami najbolje poznajo, na drugi strani pa prinaša veliko odgovor nost. Novost je tudi timsko in formativno ocenjevanje. Štirim vrstam znanja ustrezajo štiri vrste vpraševanja in učenja, ki smo jih priredili po shemi B. McCarthyjeve624MAT sistema:
V komunikativni interakciji in v sistemskem celostnem mišljenju se porajajo vse vrste znanja v šoli, ki jih pozneje v vseživljenjskem učenju obnavljamo, dopolnjujemo, integriramo in selekcioniramo. Samoevalvirani učitelj se zaveda, kako pogosto zastavlja učencu dejstvena, kavzalna, načinovna vprašanja. Domnevamo, da pri učitelju prevladujeta dejstveno znanje in kavzalno znanje. Klemenčič (2011) ugotavlja, da danes velik del razprav o nacionalnih šolskih kurikulih sledi nekemu temeljnemu razcepu, ki se je pojavil v epistemoloških teorijah, razcepu na realistično in protirealistično pojmovanje znanja. Z drugimi besedami, nek razcep v epistemologiji se je v zadnjih desetletjih preslikal v teorije kurikularnega načrtovanja: a) Realistične teorije znanja predpostavljajo obstoj realnosti, ki je neodvisna od človeških spoznavnih dejavnosti, in vidijo v znanju adekvatno in objektivno odslikavo te realnosti, odslikavo torej, ki naj ne bi izhajala iz nobenega specifičnega, družbeno in kulturno vezanega spoznavnega položaja. Za te teorije je »realnost /…/ sestavljena iz objektivnih dejstev, ki so to, kar so, ne glede na to, kar si mislimo o njih« (Russell, 1979: 23. V: Justin, 2008: 178), brez perspektivičnosti. Te splošne teorije znanja so kurikularnim načrtovalcem priskrbele argu mente za prilagajanje nacionalnih kurikulov sistemom vednosti, ki naj bi imeli univerzalno veljavnost. b) Protirealistične teorije znanja ne dopuščajo možnosti, da bi bilo znanje nevtralna in objek tivna odslikava dejstev, ki obstajajo neodvisno od človeške spoznavne dejavnosti, temveč vežejo spoznavanje na specifične spoznavne položaje, institucije, simbolne sisteme, v končni posledici pa na družbe, kulture, razmerja moči itd. Te teorije so razvile konceptualna orodja, s pomočjo katerih je mogoče preiskovati možnost, da osrednji sistemi vednosti v resnici izvirajo iz posameznih družb in kultur in so vezani na interese in razmerja moči v sodobnem svetu. Zmanjšanje vloge lokalnega znanja v nacionalnih kurikulih pa je učinek globalne prevlade specifičnih kulturnih vzorcev. Posebej se bomo osredotočili na konstruktivistične teorije zna nja.63 Slednje lahko razdelimo na dve veliki skupini; glede na trditve o nastajanju znanja kot individualnem ali socialnem procesu. Med konstruktivističnimi teorijami znanja64 velja izpo staviti socialni konstruktivizem. Slednji sloni predvsem na teoretičnih predpostavkah Vygot skega65 in »poudarja primarnost socialnih in historičnih vidikov nastajanja znanja« (Plut-Pregelj, 2004: 24), srž te usmeritve pa prestavlja prepričanje, da ni mogoče razumeti posameznika brez socialnega okolja in interakcije s socialnim okoljem (Wertsch, 1991).66 S spremenjenim konceptom naravoslovnega in družboslovnega izobraževanja, ki temelji na razvijanju procesov naravoslovne kulture v šoli se spreminja tudi njegov didaktični vidik. Medtem ko se tradicionalna didaktika osredotoča na učitelja in učno vsebino, so sodobni pristopi usmerjeni v odkrivanje in ustvarjanje znanja. Pomembno vlogo pri tem ima nova kultura preverjanja znanja, ki osvetljuje različne vidike znanj, procesov, spretnosti in veščin in s pojmovanjem preverjanja kot podpore učenju in poučevanju spodbuja ustvarjalno uporabo znanja ter ugotavlja in razvija posameznikova močna področja. Nasproti šolskim zaključenim paketom znanja, bodo starši lahko v javni šoli terjali za otroke celovito znanje, ki bo slonelo na preusmerjeni znanosti in tehnologiji in bo imelo metafizič no in duhovno podlago podobno kot jo ima v alternativni šoli. V postmoderni postaja možno prav to, kar je bilo doslej videti nemogoče. združevanje predznanstvenega znanja (common sense knowledge) in znanosti (scientific knowledge). To pa pomeni, da bodo morali starši bolj kot doslej skupaj s pedagoškimi službami premišljevati, kakšno znanje, vzgojo in izobraževanje potrebujejo njihovi otroci. Presežnost človeka je tedaj v presežnosti celovitega znanja, v metaznanju in modrosti. Vsaka humana (samo)vzgoja je tudi altruistična po principu interakcije med zunanjim in osebnim, notranjim okoljem. Samovzgoja za prihodnost in spoštovanje človekovih pravic je možna v interpersonalni obojestranski komunikaciji v jeziku sprejemanja drugega v ustanovah družine, šole in podjetja. Marentič-Požarnik (1998) ugotavlja, da subjektivno znanje in izkušnje učencev niso našle pot v učne načrte (niti v cilje in didaktične napotke). Zato ni navodil za sestavljanje in evalviranje učnih načrtov, ki bi jih k temu spodbujala. Cilj komercialnega znanja ni iskanje resnic – temveč najti, kaj deluje bolje v konkurenčnem in finančnem smislu. Komercialno znanje je možno definirati kot razvito poslovodno mrežo ukazov, vzorcev, pravil in zapisov v organizaciji, ki so »vtkani in prežeti« v vseh ravneh in oblikah njegovega delovanja (Demarest, 1997, 378). Politika poklicnega in strokovnega izobraževanja kot instrument razvoja človeških virov je postala integralni del ekonomskega načrtovanja in ne le domena izobraževalne sfere. V zadnjem času se formalnemu poklicnemu izobraževanju pridružuje tudi vse boj pomembno neformalno pridobivanje znanja in njegovo certificiranje. Po eni strani je to pomembno za načrtovanje poklicne kariere posameznikov, na drugi strani pa vse bolj pomembne zahteve trga delovne sile in delodajalcev, ki delavce sprejemajo na delovna mesta na osnovi njihovih realnih kompetenc, ne pa samo na osnovi formalno pridobljenega znanja. Preglednica 5: Razvrstitev znanja
Osem ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje, opredeljenih v priporočilu EU iz leta 2006, se navezuje na veščine, ki so posebej pomembne za ustvarjalnost in inovativno spo sobnost. Predvsem so potrebne veščine in kompetence, ki ljudem omogočajo, da spremem be vidijo kot priložnost, ostanejo dojemljivi za nove zamisli ter spoštujejo in cenijo vredno te drugih; 6. ker je bilo dokazano, da lahko raznolikost in večkulturno okolje spodbujata ustvarjalnost, imajo vključujoče izobraževalne politike, usmerjene v strpnost in medsebojno razumevanje, možnost, da vse večjo večkulturnost evropskih družb spremenijo v prednost za ustvarjalnost, inovativnost in rast; 7. sodelovanje šol v novih in različnih mrežah, zlasti tistih s temelji v lokalni skupnosti, jim lahko pomaga doseči njihove izobraževalne cilje, prispeva pa tudi k spodbujanju ustvarjal nosti in inovativnosti. Partnerstva med izobraževanjem, delovnim svetom in splošno civilno družbo so bistvenega pomena za predvidevanje in prilagajanje spreminjajo čim se potrebam poklicnega in družbenega življenja: pripravništva, skupni projekti, vzajemno učenje in vodi telji tečajev izven sistemov izobraževanja lahko učiteljem in učencem predstavijo nove zamisli; 8. učitelji igrajo ključno vlogo pri spodbujanju in podpiranju ustvarjalnega potenciala vsakega otroka, k temu pa lahko tudi prispevajo s ponazoritvijo ustvarjalnosti v lastnem poučevanju. V tem smislu se zdi, da bolj individualen in v učence usmerjeni pristopi do izobraževanja, prilagojeni njihovim različnim potrebam in zmožnostim – vključno s posebno nadarjenimi –, še posebno ugodno vplivajo na ustvarjalnost ter ne glede na posledice, ki jih imajo v smi slu virov in notranje organizacije, povečujejo motivacijo in samozavest bolj praktično ali umetniško usmerjenih učencev; Tudi ustanove za izobraževanje učiteljev morajo dati ključni prispevek pri oskrbovanju učiteljskega osebja z znanjem in kompetencami, potrebnimi za spremembe, kot so veščine, potrebne za spodbujanje v učence usmerjenih pristopov, skupne delovne metode in uporaba sodobnih učnih pripomočkov, zlasti temelječih na IKT. Krepitev ustvarjalnih sposobnosti in odnosov znotraj šol zahteva tudi podporo organizacijske kulture, odprte za kreativnost, in na splošno oblikovanje okolja, prijaznega inovativnosti, pa tudi predano in v prihodnost usmerjeno vodstvo na vseh ravneh; 10. ker se vse večji del učenja dogaja na delovnem mestu, v neformalnih okvirih in prostem času – pogosto z novimi učnimi pripomočki in metodami, ki temeljijo na IKT –, je razvoj ustvarjalnih in inovativnih sposobnosti pomemben z vseh vidikov vseživljenjskega učenja; 11. na podlagi izmenjave podatkov je treba bolj raziskati metode za ugotavljanje, oprede litev, merjenje in beleženje učnih rezultatov pri naddisciplinarnih veščinah, kot sta ustvarjal nost in inovativna sposobnost. Oblikovalcem izobraževalne politike je treba zagotoviti tudi boljšo zbirko podatkov za spodbujanje ustvarjalnih in inovativnih sposobnosti prek vseživ ljenjskega učenja ter preučiti, kako bi EU lahko prispevala k temu procesu;
Zavedanje naših kognitivnih postopkov je na metakognitivni ravni. Piaget je ugotovil, da otrok spoznava na osnovi sheme, operacije in adaptacije. Shema vključuje odnos med člove kom in okoljem, operacija operativna pravila ravnanja z okoljem in adaptacija je v interakciji med menoj in okoljem. Samozavest kot zavedanje zavedanja je pri Heglu kriterij za zavest. Metakognitivna kompetenca vključuje strategije povezovanja različnih vrst znanja znotraj različnih klasifikacij. Metakognicija predstavlja kontrolne strukture višjega reda, ki omogoča jo posamezniku (npr. učencu ali učitelju) razumevanje in regulacijo lastne miselne aktivnosti vir. Na kratko bi jo lahko definirali kot 'kognicijo o kogniciji' oz. 'vedenje o vedenju' oz. meta-znanje, ki omogoča ocenjevanje lastnega in tujega znanja. Je tudi znanje o pogojih refleksije znanja67 in strategije apliciranja. Če se razvijanje metakognicije prične že na ravni odslikava nja telesne govorice matere pri otrocih štirih let, ni razloga, da je učitelji v osnovni šoli pri učencih ne bi mogli razvijati. Metakognicija je mišljenje o mišljenju. Sestoji se iz naslednjih štirih elementov: 1. metakognitivno znanje, védenje (mišljenje o tem, kar vem); 2. metakognitivna spretnost, strategija (mišljenje o tem, kaj trenutno delam); 3. metakognitivna izkušnja (mišljenje o mojem trenutnem kognitivnem in afektivnem stanju); 4. mišljenje o cilju/nalogi vir.
- deklarativno znanje o samem sebi kot učencu, dejavnike, ki vplivajo na lastno učenje, spomin ter spretnosti, strategije in vire, potrebne pri opravljanju naloge vedeti, kaj narediti; - proceduralno znanje ali vedeti, kako uporabiti te strategije; - strateško znanje, da lahko nalogo pripeljemo do konca, vedeti, kdaj in zakaj. Metakognitivne kompetence se oblikujejo s sodobnimi metodami kot so projektno delo, integrativni (razredni) pouk, skupinska oblika učenja, diferenciacija učencev po nivojskih skupinah, udeležba učencev pri izbirnih predmetih kot so učenje učenja, filozofija za otroke, z dopolnilnim poukom, izvenšolskimi dejavnostmi. Tako se presega tudi zoževanje šole na ustanovo specialnih argumentacij, ki absolutizira spoznanje racionalne funkcije pouka in zanemarja emocionalne kot tudi pozitivistično teorijo znanja, ki reducira učence le na zbiralnike informacij. S pomočjo pojmovnih mrež naj bi posameznik kategoriziral zaznave in interpretiral realnost. Pojmovne mreže naj bi organizirale posameznikovo učno izkušnjo, njegove predstave o svetu, njegovo »različico sveta« (world version: Goodman). V zahodni kulturi naj bi posameznik poleg primarnega znanja – temelječega na spontani rabi pojmov - pridobival tudi »sekundarno znanje«, ki temelji na elaboriranih in formaliziranih pojmovnih sistemih, ki so tekstualno posredovani (Evans-Pritchard, Hollis in Lukes). Sekundarno znanje lahko učinkuje kot »organiziranje« primarne izkušnje, njeno »reorganiziranje« ali njena »reinterpretativna rekon strukcija« (Rescher). V analizi vzorca didaktičnih tekstov, vključe nih v učbenike, ki so v rabi v slovenskih izobraževalnih institucijah, smo skušali odgovoriti na vprašanje, kako dostopne so pojmovne mreže za uporabnika (učenca). Tabela 7
Znanje se aktualizira v procesih mišljenja z razumevanjem in pojasnjevanjem. Različni koncepti znanja se razlikujejo po: 1. metodi sprejemanja (izkustvo/mišljenje-slišno/vidno), 2. legitimaciji z ali brez dvoma, vpraševanja, 3. odnosu med statiko in dinamiko, 4. " med pasivnim in aktivnim, 5. " med veščinami, spretnostmi in sposobnostmi, 6. ocenjevanje znanja niha med neposredno dobrino in intrinzično vrednoto. Direktna evidenca ima glavno vlogo pri empiričnem sprejemanju znanja. Znanje je resnično na osnovi opazovanja realnosti. Znanje je lahko substancializirano in verificirano na različne načine. Na prvi pogled ni videti razlike med informacijo in znanjem. Šele tedaj, ko razlikuje mo med doksičnim in epistemskim znanjem nam postane jasno, da se dnevne informacije nanašajo pretežno na doksično znanje, ki ima veliko dinamiko, ker se nenehno spreminja. Cilji jezikoslovnega pouka predvidevajo, da bodo učenci osvojili osnovno in zahtevnejše izrazoslovje, frazeologijo in idiomatske posebnosti, razvili sposobnost razumevanja zelo zahtevnih tekstov v slušni, pisni obliki ter samostojno nastopali v medsebojni in medkulturni komunikaciji. Danes se veliko pričakuje od hitrega in kvalitetnega, kompleksnega branja. Toda, ali se sploh zavedamo, kakšno božansko naključje je branje. Z branjem sv. Pisma se božja beseda učlovečuje, z branjem druge strokovne in leposlovne literature pa se prenaša le posvetno vedenje. Humanistična drža postaja v času prevlade tehnološke učinkovitosti precej zožen fenomen, ker se desna polovica možganov neustrezno-patološko prilagaja na instrumentalno racionalno mišljenje. V nevarnosti smo, da bo preračunljivo linearno analitično oz. digitalno mišljenje edino, s čimer razpolagamo, ne pa več metaforično, ireduktibilno in analogno. Zato je brs kanje po starih predalih, omarah in skrinjah tisti redek dogodek, ki nas povezuje s kolektivnim in individualnim nezavednim. Nikoli zagotovo ne vemo, kdaj mislimo pravilno, kritično, verjetno pa je, kadar upoštevamo pravila, argumente. Pravilno mišljenje je prav tako etičen kot logičen problem že v antiki. Budisti plemenito osmero pot uporabljajo za razvijanje vpogleda v pravo naravo pojavov (resničnosti) in za zatiranje pohlepa, sovraštva in zablode. Metakognicija predstavlja kontrolne strukture višjega reda, ki omogočajo posamezniku (npr. učencu ali učitelju) razumevanje in regulacijo lastne miselne aktivnosti. Na kratko bi jo lahko definirali kot kognicijo o kogniciji oz. vedenje o vedenju (Santrock, 2008). Metakognicijo rabimo, če opazimo, da imamo več tega težav pri učenju vsebine A kot pri učenju vsebine B ali, če pomislimo, da bi morali dvakrat preveriti, če je trditev C res pravilna, preden jo vzame mo za dejstvo. Zato tudi meta-znanje, ki je na višji ravni, omogoča ocenjevanje znanja. Metakognicija je mišljenje o mišljenju oz. znanje o kognitivnih pojavih. Sestoji se iz naslednjih štirih elementov: 1. metakognitivno znanje, védenje (mišljenje o tem, kar vem); 2. metakognitivna spretnost, strategija (mišljenje o tem, kaj trenutno delam); 3. metakognitivna izkušnja (mišljenje o mojem trenutnem kognitivnem in afektivnem stanju); 4. mišljenje o cilju/nalogi.
Temeljna načela procesa razvijanja kompetence učenje učenja so: - Učenec je v središču procesa učenja, zatorej moramo pri razvijanju te kompetence izhajati iz značilnosti učenca kot osebe, njegovih potreb in ciljev ter omogočati njegovo aktivno vlogo (personalizacija učenja); - Učitelj je predvsem učenčev sodelavec in organizator ustreznih okoliščin za učinkovito učenje učenja; - Učitelju morajo biti enako pomembni vsebinski kot tudi procesni cilji učenja; - Učitelj, predvsem s pomočjo metode izkustvenega učenja, pomaga učencu ozavestiti lasten proces učenja in mišljenja ter razviti potrebna metakognitivna znanja in spretnosti;
Yüklə 1,95 Mb. Dostları ilə paylaş:
|