En başarılı yönetici, emretmeden yönlendiren kişidir

EĞİTİMDE GÜDÜLENME

Amaç edinilen davranışa yönelirken öğrencilere güç veren ve onları yoğunlaştıran etkileşime güdüleme denir (Başar, 1999, 77).

Güdülemedeki amaç öğrenciyi etkin kılmaktır ve dersin işlenişinde ayrı bir öneme sahiptir. Bunu günlük plandaki yerinden anlayabiliriz (Başar, 1999, 77).
Motivasyon, istek, arzular, ihtiyaçlar, dürtüler ve ihtiyaçları kapsayan genel bir kavramdır. Hedeflere yönelten de ihtiyaç, istek ve dürtülerdir.
Güdünün 3 boyutu vardır: Yön, şiddet, süre. Eğlenceye giderek bir öğrencinin ders çalışmak istemesi yön, diğer arkadaşlarından daha çok çalışması şiddet, başarısız olsa dahi çalışmaya devam etmesi süre ile ilgilidir ( Küçükahmet, 2000, 115).
Güdülenme, öğrencinin davranışları, şiddeti ve kararlılığı ile yakından ilgilidir. Güdülenmemiş öğrenci derse hazır değildir ve bu durumda ilk şart onu derse hazır hale getirmek yani güdülemektir.
Güdülenme, öğretmen, öğrenci eksenli bir kavramdır. Öğretmenin tutumu, özeni, coşkusu iletişimi olumlu etkileyecek ve güdülenmeyi sağlayacaktır. Güdülenmeyi sağlamak için ilk önce öğrencinin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmak gerekir. Özgün var oluş biçimleri olduğu için öğretmen bunlara duyarlılık göstermeli ve paylaşım için gerekli psikolojik dinamikleri sağlamalıdır (Aydın, 1998, 76).

İstenmeyen Öğrenci Davranışlarının Genel Sebepleri

. Öğretmen davranışları, okul çevresi, ev ortamı ve öğrenci kişiliği istenmeyen öğrenci davranışlarının oluşması veya engellenmesinde etkileşimde bulunur.

. Öğretmenliğe yeni başlayanlar veya yeni bir sınıfa giren tecrübeli öğretmenler için okulun ilk birkaç haftasında kötü bir başlangıç yapmak, istenmeyen öğretmen - öğrenci ilişkilerinin gelişmesine sebep olur.

. Öğrencilerin kural ve prosedürlere uymaması ve görevlerini tamamlamadaki başarısızlıkları istenmeyen ilişkilerin gelişmesine ve nihayetinde öğrencilerin daha az öğrenmelerine yol açar. (Özdemir ve Yalın, 1998, 54)

Eğitimde Motivasyonu Etkileyen Faktörler

    

  Eğitimde motivasyonu Eggen & Kauchak’ın öğrenme odaklı sınıf modelinde şöyle açıklamışlardır (Kelly, 1999, 95):

 1-   Öğretmen nitelikleri : Öğretmenin iyi bir model olması, coşkulu olması, sıcak ve empatik bir yaklaşım taşıması motivasyonu arttırır.

2-    İklim değişkenleri : Sınıf ortamının düzenli ve sıcak olması, başarıya yönlendiren ve destekleyen bir atmosferde olması, çok şiddetli olmayan yarışma havasının bulunması motivasyonu arttırır.

3-    Öğretim değişkenleri : Öğretimde konuya uygun bir giriş, eğitimin kişiselleştirilmiş olması, öğrencinin sürece dahil edilmesi ve geri bildirimin mümkün olması motivasyonu arttırır.

 

Premack’da özellikle eğitimde kullanılabilecek 2 ilke öne sürmüştür (Kelly, 1999, 95).

 1-     Kişi kendi kendine kalsa öncelikle yapmak isteyeceği ve yapmaktan zevk alacağı bir davranış vardır.

2-     İkinci olarak yapmak isteyeceği bir davranış vardır. Ancak öncelik daha zevkli ve çekici olandadır, diğeri listenin altında yer alır. Ona göre de bu güdüler hiyerarşi içersindedir ve bir önceki davranış ikincisinin yapılması için “pekiştireç” olarak kullanılabilir.

 Yükleme

     Öğrencinin güdülenme davranışı öğrencinin durumları ve olayları algıladığı ve nasıl yorumladığıyla da bağlantılıdır. Bu yorumlama kendini veya çevresini içerebilir. Yorumun kendisini de katıyorsa bu içsel yüklemedir, kendi dışındaki nedenler etkinse bu dışsal yüklemedir. Alınan kötü not yorumu açık bir örnektir (Kelly, 1999, 96).

 Pekiştirme

      Güdülenmeyi sağlayan en önemli faktördür pekiştirme. İstenilen bir davranışın kazandırılması veya istenmeyen bir davranışın söndürülmesi için kullanılan bir müdahaledir. Bu müdahaleye “pekiştireç” diyoruz. Pekiştireçler olumlu (ödül) yad da olumsuz (ceza) olabilir. Aynı zamanda içten gelenler (kaynak açısından) ve maddi yad da manevi (niteliklerine göre) olabilirler (Kelly, 1999, 96).

 

    “Öğrencinin gösterdiği çabayı ödüllendirin”, öğrencinin gösterdiği çabanın ödüllendirilmesi çok daha etkilidir. Sonuç ödüllendirilirse sonuç başarılamadığı zaman olumsuz bir etki oluşabilir, oysa süreç tekrarlanabilir ve bu da motivasyonda süreklilik sağlar (Moore, 1998, 146).

 

Pekiştirme, ya da istendik öğrenci davranışının ödüllendirilmesi, öğretmenler tarafından eskiden beri bilinen işlevsel bir beceridir. Bu bir kez öğrenildiğinde ve hatasız olarak kullanılmaya başlandığında öğretmen sınıfta çok etkili bir konuma gelebilir. Buna karşın öğretmenler, genellikle bazı pekiştireçleri farkında olmadan tekrar tekrar, gereğinden fazla kullanarak etkinliklerini kaybetmektedirler. Bazen de istenmeyen öğrenci davranışını bilmeden pekiştirerek etkinliklerini büsbütün yitirmektedirler (Moore, 1998, 146).

NEGATİF YERİNE POZİTİF PEKİŞTİRME

Sınıfta pekiştirme, negatif ve pozitif olmak üzere iki farklı tarzda oluşur.

Pozitif Pekiştirme

Öğretmen, bazı davranış veya eylemleri güdülemek maksadıyla uyarıcı bir ödül kullandığında pozitif pekiştirme meydana gelir. Ödüller; not, izin, övgü, sınıf başkanı olarak görevlendirme veya dersten dışarı çıkarıp kapıda bekletmek gibi somut veya soyut şeyler olabilir. Öğretmen açısından bir ödül gibi görünmemesine karşın, kapıda bekletmek, bazen bir öğrenci için pozitif pekiştireç olabilir. Öğretmenlerin, öğrencilerin ödül olarak neyi kabul ettiklerini yeterince anlayamamaları nedeniyle sınıflarda sık sık, farkında olmadan uygunsuz öğrenci davranışları pozitif olarak pekiştirilmektedir. Böyle durumlarda bilinçli hareket edilmeli, öğrencilerin istenmeyen davranışlarda ısrar etmeleri halinde bunu güdüleyen gizli pekiştireçler teşhis edilmeye çalışılmalıdır ( Moore, 1998, 147).

Negatif Pekiştirme

Negatif pekiştirme, öğrencilerin göz hapsi ve ceza tehdidi gibi rahatsız edici uyaranlardan kurtarılmasını içerir. Öğrencilere, uygun davranış göstermemeleri karşılığında, bu gibi durumlardan kurtulma olanağı verilir. Örneğin; herhangi bir etkinliğin kurallarına uymaya hazır hale gelene kadar öğrencinin yerine oturtulması, ödevini tamamlayana kadar teneffüse çıkarılmaması veya zil çaldığında öğrencilerin hepsi sessizce yerine oturmadan çıkmalarına izin verilmemesi gibi. Negatif pekiştirmede öğrencilerin kontrol altında tutulduğuna dikkat ediniz. Öğrenci, uygun davranışı seçtiğinde negatif durum ortadan kalkar. Negatif pekiştirme genellikle öğrenciye seçme hakkı tanımayan ceza ile karıştırılmamalıdır ( Moore, 1998, 146).

PEKİŞTİRME TEKNİKLERİ
Normal bir sınıfta birçok pekiştirme tekniği kullanılmaktadır. Sınıf seviyesi (öğrencinin yaşı), bireysel farklılıklar, öğrenme etkinlikleri ve öğretmen gibi değişkenler, herhangi bir durumda en fazla etkili olacak tekniği belirler (Özdemir ve Yalın, 1998, 54).

Sözel Pekiştirme

Sözel pekiştirme, bir öğrencinin etkinliğine veya cevabına öğretmenin olumlu bir değerlendirme (yorum) ile karşılık verdiğinde ortaya çıkar. Yaygın olarak kullanılan sözel pekiştireçler; "iyi", "mükemmel", "doğru", "işte bu" gibi tek ya da iki kelimelik yorumlardır. Bu pekiştireçlerin kullanımında, etkililiklerini muhafaza etmek amacıyla dozaj ayarlanmalıdır (Özdemir ve Yalın, 1998, 54).

Sözsüz Pekiştirme

Sözsüz pekiştirme, öğrencinin etkinlikleri ve tepkilerine yönelik onaylarına mesaj anlamı taşıyan bazı fiziksel hareketlerin kullanımını ifade eder. Fiziksel hareketler; göz ilişkisi, onaylama anlamındaki baş hareketi, gülümseme, öğrenciye doğru yönelme, rahatlamış bir beden veya bazı olumlu jestler olabilir. Sınıfta sözsüz pekiştireç kullanımı göz ardı edilmemelidir; bu pekiştireçler bazen sözel pekiştireçlerden daha güçlü olabilir (Özdemir ve Yalın, 1998, 55).

Dolaylı Pekiştirme

İnsanlar, diğer insanları gözlemleyerek öğrenirler. Belirli bir etkinlik veya davranış karşılığında pekiştirilen kişileri gözlemleyen kişiler, pekiştireç onlar için de uygun ise aynı şekilde davranmaya eğilim gösterirler. Bu tarz pekiştirmeye dolaylı pekiştirme adı verilir. Örneğin; öğrenci A, belirli bir davranışı karşılığında ödüllendirildiğinde; öğrenci B de aynı ödülü arzu ediyorsa pekiştirilen davranışı model olarak benimser. "Merve’nin konuşmadan önce elini kaldırarak söz istemesi hoşuma gidiyor", "Mine’nin ödevi mükemmeldi" veya "Canan, ödevleri için gayret göstererek daima en doğru olanı yapıyor" gibi öğretmen ifadeleri, dolaylı pekiştireçlerin etkili kullanım örnekleridir (Açıkalan, 1998, 22).

Ertelenmiş Pekiştirme

Öğretmenler pekiştirmeyi genellikle istendik davranışın hemen ardından kullanırlar. Bunun yanısıra, pekiştirmenin önceden gösterilmiş öğrenci davranışları için belirli bir zaman sonra kullanılması da mümkündür. Örneğin sınıfta bir soru, bu konuya ait daha önceden bilgisi olan bir öğrenciye yöneltilebilir. Önceki etkinliği pekiştiren bu uygulamaya ertelenmiş pekiştirme adı verilir. Ertelenmiş pekiştirme ile, olumlu etkinliklerin ve katkıların unutulmadığını ve bunların öneminin devam ettiğini göstermiş olursunuz (Özdemir ve Yalın, 1998, 58).

Kısmi Pekiştirme

Öğrenci etkinlikleri kısmen kabul edilebilir olduğunda, davranışın sadece arzu edilen boyutuna yönelik süregelen girişimleri belirli bir şekilde güdülemek maksadıyla pekiştireç kullanmak isteyebilirsiniz. Bu gibi durumlarda kısmi pekiştirme tekniği kullanılmalıdır. Kısmi pekiştirme, bir öğrenci girişiminin veya etkinliğinin sadece arzu edilen boyutu pekiştirildiğinde meydana gelir. Örneğin, bir öğrenci tahtada problemi yanlış çözdüğünde gidiş yolunu veya gayretini pekiştirebilirsiniz. İşlenen konuyla ilgisi olmayan fakat ilginç bir fikir ortaya atan bir öğrencinin sadece ilginç bir fikir belirtmesi pekiştirilebilir. Kısmi pekiştirme, özellikle utangaç veya başarısı düşük öğrencilerin derse katılımlarının sağlanmasında etkili bir tekniktir (Özdemir ve Yalın, 1998, 59).

ÖĞRENCİLERİ ÖĞRENMEYE VE UYGULAMAYA MOTİVE EDEN EĞİTİCİ DAVRANIŞLARI

Öğrencilerin öğrenme motivasyonlarını etkileyen birçok eğitici davranışları vardır. Aşağıda, bir eğiticinin sahip olması gerektiği düşünülen belli başlı davranışlar verilmiştir (Can ve ark., 1998, 405).

1- Katılımcılara Öz Saygısını Kazandırmak.

Öğrencilerin kendi öğrenme yeteneklerine duydukları güveni destekleyecek bir sınıf ortamı yaratılmalıdır. Araştırmalar, insanların kendi yeteneklerini algılamaları ölçüsünde öğrenmeye motive edildiklerini ortaya koymaktadır. Katılımcıların, öğrenme yeteneklerine olan güvenleri ne kadar artarsa, öğrenme motivasyonları, sonuç olarak öğrenme ve başarıları da o derece artmaktadır (Can ve ark., 1998, 405).

Aşağıda, öğrencilerin kendilerine güven duygularını artıracak bazı eğitici davranışları verilmiştir (Can ve ark., 1998, 405).

. Fikirleri dinleyin.

. Öğrencilerin fikirlerini ödüllendirin.

. Öğrencilerin fikirlerini onaylayın.

. Konuşmacının adını kullanarak önceki yorumlara atıfta bulunun.

. Grubun kendi deneyimlerinden örnekler isteyin.

. Kendi deneyimlerinizi paylaşın

.Yanılabileceğinizi kabul edin.

. Teneffüs sırasında, ders öncesinde veya sonrasında öğrencilerinize zaman ayırın.

. Kendinizinkinin yerine öğrencilerin kaygıları üzerinde yoğunlaşın.

. Grupta güveni vurgulayın.

. Kurallar ve ilkeler için kesin nedenler gösterin.

. Derse zamanında başlayın.

. Belirli örnekler isteyin.

. Bir görüşü belirtirken örnekler verin.

. "Nasıl olabilir?" veya "Neden böyle söylüyorsunuz?" sorularını yöneltin.

. Öğrencilerden, yüzeysel ve genel yorumlar yerine görüş açılarını bildirmelerini isteyin.

. Delil göstermelerini isteyin.

. Öğrenciler, onay veya eleştiride bulunurlarken, genellemeleri kabul etmeyin.

. Bir davranışı ödüllendirirken nedenini açıklayın.

2. Davranışları Ödüllendirmek

Ödüllendirilen davranışların tekrarlanma ve pekiştirilme ihtimalleri yüksektir. Öğrenmenin pekiştirilmesi üç aşamalı bir süreçtir. İlk olarak, öğrenme sürecini kolaylaştıran belirgin ve gözlenebilen bir davranış belirleyin (bir soruyu cevaplamak, bir soru sormak, bir alıştırmaya katılmak, bir ödevi tamamlamak gibi). İkinci olarak, katılımcılar ve diğerleri açısından davranışın öğrenme süreci üzerinde ne gibi bir etkisi olduğunu açıklayın (sorunun bir konuya açıklık getirmeye yardımcı olması gibi). Son olarak, davranış hakkındaki ol duygularınızı belirtin (örneğin, "yorumlarınızı takdirle karşılıyorum yardımcı olduğunuz için teşekkürler" gibi) (Can ve ark., 1998, 407).

Kullanabileceğiniz diğer sözlü ve sessiz pekiştirmeler şunlardır:

. Öğrencinin fikir veya örneklerine atıfta bulunun.

. Mümkün olduğunca öğrencilerin isimlerini kullanın.

. Aynı fikirde olduğunuz zaman mimiklerinizi kullanın.

. Öğrencinin yorumları veya cevapları kısmen doğruysa, yanlışı düzeltmeden önce doğru olanları söyleyin.

. Mümkün olduğunca kendi kelimeleriniz yerine öğrencinin kelimelerini kullanın.

3. Hedefleri ve izleme tarihlerini belirlemek ve iletişim sürdürmek

İyi ifade edilmiş, ölçülebilir öğretim hedefleri öğrenme üzerinde etkilidir. Öğretim hedefleri ölçülebilir, gözlenebilir ve ne zaman kazanılacakları belli olmalıdır. Katılımcılardan yüksek performans elde etmek için aşağıdaki önerileri dikkate alın (Can ve ark., 1998, 407). . Öğrenilenlerin iş başında uygulanmaları ile ilgili belirli bir zaman belirleyin.

. Katılımcılarla belirli izleme tarihleri belirleyin.

. Hangi yeterlilik düzeyini ne zamana kadar beklediğinizi açıkça belirtin.

. Hedefe yönelik olarak kaydedilen ilerleme hakkında belirli aralıklarla rapor verin.

. İzleme tarihlerine uyarak güven ve güvenirliği yüksek düzeyde tutun.

. Belirli kriterler kullanarak hedefle ilgili davranışları değerlendirin.

Daha önce belirtildiği gibi, öğrenciler çoğu zaman eğitici davranışlarını gözleyerek yeni davranış kalıpları edinebilirler. Eğiticinin davranışından ortak özellikler çıkararak bunları işe yansıtabilirler. İşe aktarılan eğitimle sınıf içerisinde kalan eğitim arasındaki en önemli fark, bir model olarak eğiticinin etkililiğidir.

ÖDÜL- ÖDÜLLENDİRME

Bir lider başkalarını ödüllendirebilme kaynaklarına sahipse astlarını/izleyenlerini etkilemek için önemli bir güce sahiptir. Çünkü ödüllendirme çalışanların motivasyonları üzerinde önemli bir etkiye sahiptir ve bunu sağlayan kişiye karşı bağlılıklarını arttırmaya yardımcı olur. Bir yöneticinin denetimi altında ücret artısı, yükseltme (terfi), önemli iş verme, ek ödeme, takdir, tanıma vb. ödüller bulunmaktadır. Genel olarak bir liderin denetimindeki ödüller ne kadar çok ve bu ödüllerin astlar için önemi ne kadar fazla ise, liderin ödüllendirme gücü o kadar fazladır. Ödül gücünün yaygın kullanımı; liderin isteklerini yaptırmak için teşvik ediciler önermesidir. Liderle çalışanlar arasındaki daha iyi ilişki, karşılıklı çıkarlardan daha çok takım çalışması ve karşılıklı sadakat temelinde gelişir. Lider, çalışanları takdir ve onurlandırma ile birlikte, onları işinde yeterli ve işine bağlı olmasından dolayı somut ödül kullanabilir. Ödülün ölçüsü işin sınırlı bir yönünden daha çok çalışanın toplam performansına göre olmalıdır (Birgi, 2006, http://yayim.meb.gov.tr).

Etkili bir lider, çalışanlar için değerli olan şeyleri keşfedebilecek niteliktedir. Bunlar belki daha fazla dinlenme süresi, daha iyi bir çalışma programı ve daha cazip görevler olabilir. Ödül gücü yalnızca maddi fenomenlere bağlı değildir, sözlü olarak takdir, grup içinde onurlandırma gibi davranışlar liderin ödül gücünü oluşturur (Birgi, 2006, http://yayim. meb. gov.tr ).  

İş görenlerin güdülenmesinde önemli rolü, işlevi bulunan ödüller konusunda çeşitli yaklaşımlar bulunmaktadır. Ödül kuramları ve kavramının altında şu temel kabul vardır: Her davranış amaçlıdır ve amaç yönelimlidir. Bu amaçlardan en temel olanı, bireyin gereksinimlerinin doyurulmasıdır. İnsan gereksinimlerinin dışsal ve içsel olarak iki grupta incelendiği bilinmektedir. Bu gereksinimlere paralel olarak ödüller de içsel olabilmekte bunlardan içsel ödüller içsel gereksinmeleri, dışsal ödüller de dışsal gereksinimleri karşılamaktadırlar. Ancak kimi insanlar içsel gereksinimlere önem verip içsel ödüllerle güdülenirken, kimileri de dışsal gereksinimlere önem verdikleri için dışsal ödüllerle güdülenmektedirler ( Balcı,1992,s.46).

İçsel ödüller: Bir kişi bir işi değerli bulduğu için, görünürde bir ödül yokken yapmaya başlarsa içsel ödül alıyor demektir. Yine başkalarının aracılığı olmadan elde edilen ve davranışının nedenlerini kişinin kendisine bağlaması neden olan ödüllere içsel ödül denebildiği gibi, Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisindeki üst düzey gereksinimlerin karşılanmasını sağlayan ödüllere de içsel ödül denmektedir (Balcı, 1992, 46).

İçsel ödüller iş içinde oluşturulan iş mücadelesi, yaratıcı olma şansı veya başarı duygusu gibi bazı faktörleri kapsar. İçsel ödüllerin bireyin çabalarının çıktıları üzerindeki etkisi daha kesindir. Genellikle içsel ödüller iş görenleri güdülemede daha etkili ve dışsal ödülden daha uzun sürelidir. Sosyal ve üst düzey gereksinmeler içsel ödüllerle daha iyi karşılanırlar ( Balcı,1992,s.46).

Dışsal Ödüller: İş sürecini dışında oluşan ödüllerdir. Ücret, faydalar, ikramiyeler, özel imtiyazlar ve benzerleri dışsal ödüllere örnektir.

Temel yaşamsal ihtiyaçlar dışsal ödüllerle karşılanırlar. Yine başkalarının aracılığı ile elde edilen ödüllere ve kişinin davranışlarının nedenlerini dıştaki bir olaya bağlamasına neden olan ödüllere dışsal ödül denebildiği gibi, Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisindeki alt düzey gereksinmelerin karşılanmasını sağlayan ödüllere de dışsal ödül denmektedir. Dışsal ödüller ücret, iş güvenliği, prestij gibi şeyleri kapsar (Balcı, 1992, 46).

İçsel ve dışsal ödüller arasındaki ilişki konusunda, birçok araştırma, dışsal ödüllerin maksimize edilmesinin yüksek bir içsel ödüllenme sağlayacağını garanti etmemektedir. Buna karşın dışsal ödüllerle içsel ödüller birbirleriyle zıtlaşmazlar. Her iki tür ödül iç içe gerçekleşebilmektedir ( Balcı,1992, 6).
Ödül işgörenin verimini arttırtmak, ondan istenen davranışı pekiştirmek için etkili bir yöntemdir. Ancak ödülün iş görenin kişiliğine, beklentilerine, gereksinimlerinin nitelik ve niceliğine uygun olması gerekmektedir. Her işgörenin değişik değişik ödül istemleri vardır. Onun için ödüle belli bir sınır koymak çok zordur. Sınır koymanın bu denli zor olduğu ödül için, bu sistemin etkili çalışması isteniyorsa, ödülü hak edenleri iyi ayıracak standart ölçüt ve ölçeklerin çok iyi hazırlanması zorunludur (Balcı, 1992, 49).
Ödül Verme ve Moral Kazandırma

Ödül verirken, insan psikolojisini bilmek de önemli bir iştir. Çünkü, insan psikolojisi de zaman zaman değişir. Bununla birlikte, insan, her türlü durumda, bir “bütün” olarak hareket eder. İnsanlara ödül verme konusunda Michigan Üniversitesi’nde araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmalarda, moral etkenlerinin “verim” üzerine olan etkileri incelenmiştir. Bu etkenler, hem işçilere, hem de işverenlere önem derecelerine göre sıralanmıştır. Bu araştırmada, ücret etkeni, “işverenlere” göre birinci sırada yer aldığı halde işçiler buna üçüncü sırada yer vermişlerdir. Bu, ücretin önemini azaltmamakla birlikte, işçinin mesleğe bağlanmasında ücretten başka etkenlerin de rol oynadığını gösterir (Binbaşıoğlu, 1988, 59).

1920’ili yıllarda ABD' de önemli başka bir araştırma yapılmıştır. Bir kısım araştırıcı, Western Electric Company adında telefon aygıtları üreten bir şirkette, fiziki çalışma koşullarının, işçilerin verimi üzerinde bir etkisi olup olmadığını öğrenmek istedi. Başka bir deneyle uygun ışıklandırma ve havalandırma, rahat koltuklar, lüks masalar ve sık sık verilen çay ve kahve molalarının verim üzerinde bir etkisi olabilir miydi? ( Binbaşıoğlu, 1988, 59)

Araştırmacılar, şirketin işçilerinden bir kısmını diğerlerinden ayırıp özel bir odaya yerleştirdi. İşçiler, normal çalışmalarını sürdürürlerken çay molaları, ışıklandırma ve havalandırma vb. koşullarda değişiklikler yapıldı. Etkinlikleri dikkatle gözlenen işçilerin verimlerinde bir artış olduğu görüldü. Böylece fiziksel çalışma koşullarında yapılan düzeltici önlemin, işteki verimi arttırdığı saptandı. Sonucun doğruluğuna güvenemeyen araştırmacılar, denemeyi tersine çevirerek, yeni koşullar içinde aynı hareketleri gözlemek istediler. Bu kez, önce sağlanan rahatlık koşulları geri alındı. Sonunda verimin azaldığı görüldü (Binbaşıoğlu, 1988, 59).

Araştırma birkaç yıl daha sürdürüldü. Varılan sonuç şu oldu:

Fiziksel koşulların verim üzerinde bir etkisi vardır. Ancak, verimi etkileyen tek etken bu değildir. Fiziksel çalışma koşulları yanında, “psikolojik çalışma” diyebileceğimiz “moral” (içsel güç) diğer bazı etkenler de vardır. Denek olan işçilerin o güne kadar, kendilerini büyük bir makinanın önemsiz bir parçaları gibi kabul ettikleri anlaşılıyordu. Kendilerine, insan olarak değer verilmemişti. Şimdi ise, araştırmacılar kendilerini özel olarak inceliyorlardı. kendilerine önem verilmişti. Bu duygudur ki, işçilere çalışma gücünü, koşulların elverişsizliğine karşı sürdürme olanağını vermişti. İnsan doğasını ilgilendiren bu gerçek, aslında., bilinmeyen bir şey değildir. Ancak, genellikle önemsenmemektedir (Binbaşıoğlu, 1988, 60).

Personeli verimli çalışmaya yöneltmede kullanılan teşvik yöntemleri hakkındaki bu açıklamalardan şu sonuçları çıkarabiliriz (Binbaşıoğlu, 1988, 60).
Teşvik Yöntemleriyle İlgili Birkaç Sonuç:

1. Verimi arttırmada teşvik yöntemi olarak insana, insanın fiziksel ve ruhsal özelliklerine, özellikle onun temel gereksinimlerine değer vermek gereklidir.

2. Verimi arttırmada eskiden kullanılan ceza yöntemleri yerine teşvik yöntemleri kullanılmalıdır.

3. Böyle bir hareket, personelin moralini yüksek tuttuğu gibi verimin artmasına da yol açmaktadır.

4. Moral ile teşvik aracı olan ödül arasında da yakın bir ilişki vardır. Ortak iş yapma, küme çalışmalarından zevk duyma da moral üzerinde düzeltici etki yapar. Moral, günlük çalışmalar içinde pek görülmez. Fakat, bozulduğu zaman önem kazanır. Moral, parlak sözlerle düzeltilmez. İnsanın bedeni için sağlık ne ise, işbirliği içinde moral odur. İkisinin de eksikliği, tek bir nedene bağlanamaz. İleri ülkelerde, moralle ilgili olarak psiko rehberlik büroları açılmıştır.

5. İşe adam alma, işe yerleştirme, atama, derece yükseltme gibi işlemlerde personelin morali sürekli olarak göz önünde bulundurulmalıdır.

EĞİTİMDE ÖDÜL

Çağdaş eğitim bilimciler öğrencileri ödüllendirmenin onların başarılarına ve davranışlarına olumlu katkılarda bulunduğunu, ancak bu konuda dikkatli davranılması gerektiğini söylerler.

Örneğin, Fransızca bir çağdaş eğitim bilimi kitabında şöyle deniyor. Başarma arzusu ve gösterilen gayretin yararını hissetmek bir öğrenci için normaldir; ancak arkadaşından üstün gelmek ve onu ezip geçmek tehlikeli ve sakıncalıdır. Çocuklar arasında çok çabuk aşırıya kaçacak bir yarışma meydana getirmekten kaçınmalıdır. Her çocuk iyi bir sonuç almayı istemeli, fakat hiçbirisi arkadaşına üstün gelmeyi hedeflememelidir. Bizim okullarımız ödül dağıtma törenlerinde bazı öğrencilerin zaferini, bazılarının yenilgisini ilân etmiyor mu? Bu eğitim sistemi değişmelidir, çünkü ahlaki değildir. Çocuğu sonuç almaya götürecek başarma arzusunu uyarıcı olarak almak yeter; çocuğa yaptıkları için “bu çok iyi”, “bu o kadar iyi değil”, “bu kötü” diyebiliriz, ama ona şöyle demeyelim: “Arkadaşını geçtin”, ya da “arkadaşın seni geçti...” (Thompson, 1998, 261). 

Örneğin, İtalyan eğitimcisi Bayan Montessori (1870-1952)’ye göre de ceza ve ödülün her ikisi de çocuk için tutsaklıktır. Ceza onun kişiliğini baltaladığı gibi, ödül de onu gösterişe, böbürlenmeye iter. Normal bir çocuğun tüm eylemleri, çalışmaları kendi içinde oluşturulacak itici güçten kaynaklanmalıdır. Ancak, Montessori’nin görüşlerini anaokulu çocukları için ileri sürdüğü de hatırlanmalıdır. Gerçekten anaokulu çocuklarının ödüllendirilmesi, ilk ve orta öğretimdeki öğrencilere göre çok daha nazik bir konudur (Thompson, 1998, 261).

Çağdaş eğitimin bulgularına göre, öğretmenin iltifatları ve öğrencilere vereceği küçük ödüller, onlar için bir zevk ve mutluluk çemberi yaratmakta ve öğrencinin dersine karşı ilgisini ve başarısını arttırmaktadır (Özdemir ve Yalın, 1998, 89).

Ancak, çağdaş eğitim, bu tür ödülleri “dış etmenler” olarak nitelendirir. Öğretmenin asıl yapması gereken, ödüller gibi dış etmenleri kullanarak öğrencilerde “iç etmenler” oluşturmaya çalışmaktır. Başka deyişle, öğrenciler, başarma ve davranışlarını geliştirme açısından daha iyi olma arzusu ve çabasını kendi içlerinde hissedebilmeli, bunu sağlamayı kendileri için ödül olarak düşünebilmelidirler. Bu da ödülün “içselleştirilmesi” demektir (Özdemir ve Yalın, 1998,s.89).

Çok sayıda araştırma, öğrenci davranışlarının iyileştirilmesi, çalışmaların daha başarılı olması için öğretmenlere övgü ve ödül kullanmalarını önermektedir. Öğrencilerde olumsuz tutumlar oluşturan, öğretmenleri ile ilişkilerini zedeleyen ceza olgusuna kıyasla övgü ve ödülün daha olumlu olduğu görülmüştür. Araştırmalar, cezanın yalnızca yanlış davranışı durdurmada etkili olduğunu, olumlu davranış geliştirmede etkili olmadığını, bunun yanısıra öğrenciler üzerinde olumsuz etkiler yarattığını vurgulamaktadır (Özdemir ve Yalın, 1998, 92).

Övgü ve ödül, hemen her düzeydeki öğrencinin davranışlarını değiştirmede öğretmenler tarafından kullanılır. Kaynaklar, başarı düzeyini yükseltmek isteyen öğretmenlere övgü ve ödül kullanmalarını önermektedir (Açıkalan, 1998, 108). Ancak, övgünün uygun biçimde verilmemesi bazı tehlikeler yaratır. Övgüyü yerinde ve uygun kullanan öğretmenler öğrencinin yaşını, durumunu, övgünün dozunu ayarlarken özenlidirler ve övgüyü beden hareketleri ile destekleyerek öğrenciye sunarlar. Öğrencilerin yaşları büyüdükçe, sınıf içinde yapılan övgü, öğrencinin akranları ile arasının açılmasına neden olur (Kelly, 1999, 211).

Ödül kullanan öğretmen çok dikkatli olmalı, bir süre sonra etkileşimlerin bir alış verişe dönüşmesine engel olacak önlemleri almalıdır. Ödül olarak somut nesneleri değil, övgü niteliğindeki pekiştireçleri kullanmalıdır (Kelly, 1999, 211).