Facultad de ciencias y humanidades escuela de ciencias sociales

6.1. Los actores del modelo. Operadores y beneficiarios

6.1.1. El binomio APREMAT-MINED

Una primera aproximación al proyecto APREMAT da la idea de una relación de identificación entre estas dos entidades. MINED como institución rectora de la educación en el país, concentra las facultades en el quehacer educativo nacional; APREMAT, aparece como la institución encargada de llevar a cabo el proceso de reforma en la educación media técnica por parte del MINED.

El Ministerio de Educación asume formalmente el compromiso de llevar a cabo la reforma en la educación media técnica, de ahí que el MINED, se perciba formalmente a favor del modelo curricular por competencias⁵⁸. Sin embargo lo que se obtiene en el estudio es que el MINED, durante el proceso se mostró ausente y distante, al menos es la percepción de la Dirección y algunos jefes de especialidad, principalmente. En la ejecución del proyecto no se vio la presencia del MINED, a pesar de las funciones a las cuales está facultado.
Después de la finalización de APREMAT el INSA no ha recibido ningún tipo de orientación, evaluación o supervisión por parte del Ministerio, quedando en total abandono la continuidad del modelo.
El Ministerio cuenta con Asesores pedagógicos que tienen bajo su responsabilidad determinado número de instituciones educativas. Ni aún con esta modalidad los docentes han encontrado el apoyo esperado por parte del MINED.
En APREMAT se escuchaba la frase de que el proyecto había nacido huérfano. A pesar de ello y de las condiciones en que se esta ejecutando el modelo por competencias en los institutos, con la administración Saca, en el Plan 2021, se asume la metodología curricular por competencias para la formación en los institutos MEGATEC, como el caso del Instituto de la Unión el cual ofrece tres carreras técnicas Técnico en Hostelería y Turismo, Administración y Operaciones Portuarias y Logística y Aduanas. Esto hace pensar que por parte del Ministerio la formación por competencias es válida y conveniente para promover la formación de técnicos en los niveles medio técnica y técnico superior.
APREMAT por su parte, comprometida y como única responsable del diseño e implementación de la educación por competencias en el nivel de media técnica, tomó como supuesto un personal docente, comprometido, dócil y visionario de la educación.
Esta situación pudo haberse formado debido a que el modelo de formación por competencias se ha venido desarrollando en países europeos como Alemania y España, en Latinoamérica Chile y México, con una fuerte influencia del pensamiento alemán, lo que como dijera un docente del instituto implica realidades muy distintas y en tal sentido, personal docente con otra idiosincrasia, otra formación educativa y otras condiciones de vida y trabajo.
En este mismo orden la empresa que ganó la licitación de la reforma fue la Cooperación Técnica Alemana (GTZ). APREMAT contaba con dos Co Directores de proyecto uno representando a la Unión Europea, el cual era de nacionalidad alemana Reinhard König y un segundo Co Director nacional en representación del MINED Francisco Salvador Molina Moisa, además de Giovanna Rizzi de nacionalidad italiana quien fungiera como asesora pedagógica del proyecto.
La concepción del modelo establece tanto para el personal docente como para los alumnos, roles que difieren significativamente de la forma tradicional predominante de enseñar y aprender.
Con la misma ingenuidad como concibió el proyecto al personal docente, parece haberse estimado, desde el MINED, al Instituto educativo, mundo empresarial, los cuales no se involucraron con el proyecto como se esperaba. Podría pensarse que APREMAT no tomo en consideración, para el diseño y puesta en marcha de la modalidad por competencias, los elementos antes señalados.
APREMAT por otra parte se vio limitado en cuanto al tiempo de ejecución del proyecto, lo que queda demostrado en este estudio (no así por las evaluaciones del mismo proyecto), puesto que se aceleró y se forzó el proceso ante el grande y complejo objetivo del proyecto. Pensar que tanto el MINED, como los diferentes actores en el proceso de implementación se sujetarían a los tiempos y responsabilidades fue una actitud emotiva.

6.1.2. Direcciones en el instituto

La actitud del personal administrativo en el instituto fue ambigua estuvo orientada tanto a favor como en contra del modelo curricular, a partir de la responsabilidad que tienen con el instituto.

La dirección constituida por el Director y subdirector y las coordinaciones de las dos áreas del bachillerato, se perciben con una gestión abierta al modelo, en el sentido de autorizar las actividades realizadas por APREMAT, pero por otra parte con poco protagonismo en la supervisión o en el aseguramiento de la calidad del proceso. Según los docentes, poco se involucraron en el proceso. Esto podría estar reflejando un estilo de administración de los institutos nacionales, con poco involucramiento real en los procesos ordinarios y extraordinarios. El dejar hacer y dejar pasar es una postura perjudicial en la implantación del modelo curricular, dado que implicaba asumir nuevos roles protagónicos en cada uno de los actores del modelo. En el caso de la Dirección se esperaba un despliegue de capacidad para ampliar el espacio de acción del instituto a la comunidad, especialmente con el sector empresarial.
En el segundo nivel de la Supervisión, la Subdirección se percibió como totalmente ausente del proceso. En el tercer nivel de supervisión, la coordinación, la del bachillerato del área comercial se involucró en el proceso de la implantación no así la del bachillerato del área industrial, que mantuvo una actitud de apatía contra el modelo contribuyendo al un ambiente descuidado en esa área del instituto, de manera que tanto jefes de especialidad y docentes, respondieron al modelo según sus propias conveniencias.
En un cuarto nivel de la supervisión, que funcionó especialmente para las cuatro especialidades de industrial los jefes de especialidad, también se desempeñan como docentes. Este es el nivel en el cual se observó un mayor involucramiento en la implantación del modelo curricular, a quienes les tocó junto con los docentes ser testigos de la verdadera aplicación del modelo.

6.1.3. El personal docente en el instituto

En términos generales se pudo establecer que los docentes no aceptaron el modelo, lo que se vio reflejado en diversas actitudes a lo largo del proceso de implantación. Inicialmente asumieron una actitud de rechazo declarado al proyecto, seguidamente cambia su actitud ante el hecho de que ministerialmente se había autorizado la implementación del modelo en el instituto, asumiendo un involucramiento a medias en el proceso a excepción de unos pocos docentes. Finalmente pasada la novedad del modelo y finalizada la supervisión por parte de APREMAT, los docentes actúan por inercia, definiéndose muy clara y conscientemente por parte de todos los actores, es decir de la Dirección, jefes de especialidad, personal docente y alumnado que lo que finalmente aplican en el salón de clases no es ni el modelo por competencias ni el modelo tradicional, sino que una resultante de la combinación de esos dos modelos a lo que ellos y ellas llamaron hibrido.

6.1.4. El estudiantado y el modelo curricular por competencias

Al estudiantado le correspondió ser los receptores últimos en este intento por cambiar del modelo tradicional al modelo por competencias, y cargar tanto con los gastos como con los costos y efectos en este intento de reforma educativa.

Normalmente la actitud que siguen los estudiantes es la de ser sujetos pasivos en el proceso de su formación, dado que las decisiones trascendentales e importantes ya han sido tomadas por otros, ya sea los docentes, los jefes de especialidad, la Dirección o en última instancia los políticos. En este sentido dependerá de qué y como se les enseña.
Pese a esta actitud pasiva de los estudiantes, percibieron que las competencias logradas durante los diferentes módulos cursados en cada año y al final de los tres años de estudio, están lejos de lo que el modelo curricular por competencias pretendía en ellos y ellas, los pocas utilidades que los estudiantes percibieron del modelo, se opacan en relación a como se sienten al final del proceso.
De la misma manera que los docentes, los alumnos se acomodaron a la situación de ambivalencia generada por todos los actores en el proceso.