Formations universitaires en ingénierie – recueil aef. L'Aeres propose un référentiel pour la formation universitaire au métier d'ingénieur Contact
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Formations universitaires en ingénierie – recueil AEF. L'Aeres propose un référentiel pour la formation universitaire au métier d'ingénieur Contact : Aeres, Caroline Cordier, communication, 01 55 55 61 63, caroline.cordier@aeres-evaluation.fr
L'Aeres (Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur) a publié le 14 décembre 2010 des propositions sur un modèle de formation universitaire au métier d'ingénieur pour améliorer la « lisibilité et l'efficacité de la filière ». Les cursus qui respectent ce référentiel obtiendraient le label « master en ingénierie » (1). En effet, certaines universités proposent déjà un cycle licence+master en ingénierie, mais ce système est encore « dispersé » et « manque cruellement d'un référentiel » commun, selon l'étude de l'Aeres (2). Or le modèle de l'ingénieur à la française (classe préparatoire puis école) ne peut pas être en France le seul modèle de référence, car il ne couvre pas « tous les besoins d'un marché en ingénieurs très multiforme ». Le modèle présenté constitue « la trame d'une image à construire ». Il reprend les « points forts de la formation actuelle », tout en la complétant « pour qu'elle respecte les normes demandées par des référentiels internationaux ». Selon l'étude, qui s'est appuyée sur divers modèles étrangers (AEF n°142528), « il devrait être couronné par le titre de 'master en ingénierie' qui est la transposition directe de master of engineering ». L'équilibre entre les « quatre composantes de l'enseignement » constitue la première « norme à respecter ». Ainsi, le cursus doit se fonder sur « la maîtrise d'une spécialité », « accompagnée d'une certaine interdisciplinarité et adossée à des bases solides en mathématiques et sciences fondamentales ainsi qu'en SHS ». Selon le référentiel, les « enseignements de spécialité » doivent représenter au moins 40 % des crédits ECTS totaux sur un cycle de cinq ans, les « bases scientifiques » (mathématique, informatique générale, physique fondamentale) 18 %, la pluridisciplinarité (connaissance « large » des sciences de l'ingénieur) 10 %, la « formation humaine » (SHS et langues), qui « fait la différence entre un ingénieur et un super technicien », au moins 17 % (dont au moins 10 % en SHS).
En outre, le développement des compétences transversales, comme l'autonomie, la capacité à travailler en équipe et l'esprit critique, « n'est pas considéré (à tort) comme un objectif aussi important que la transmission des connaissances ». Autre point à améliorer, le volume horaire des formations universitaires qui est « en général très en retrait de celui des formations d'ingénieurs CTI ». Pour l'Aeres, la formation à l'ingénierie doit comporter environ 600 heures par semestre, présentielles ou non. Elle suggère que les universités affichent les deux horaires pour chaque cours. La mise en place d'un livret de compétences doit également être prévue dans la formation. Cela permettra à l'étudiant d'évaluer ses progrès « tout au long de son cursus ». STRATÉGIE DE DIFFÉRENCIATION La maîtrise d'un champ disciplinaire est la caractéristique majeure qui permet de différencier ce cursus d'ingénierie de celui proposé par les écoles d'ingénieurs françaises. « Donner au sein du cursus une place importante à la spécialité offre tout le temps nécessaire d'une part à l'acquisition de concepts, d'autre part à leur application aux diverses méthodes et technologies de la spécialité ». L'ingénieur sera ainsi capable de s'adapter rapidement à une autre spécialité. Autre facteur de différenciation, l'organisation du cursus en cinq ans : le cursus est « continu et cohérent allant du concret vers le théorique, du général vers le spécialisé ». Il s'agit de « gravir un escalier plutôt que de sauter par-dessus un mur ». L'appartenance au système LMD donne aussi au cursus universitaire de « bonnes possibilités d'entrée latérale et de sortie professionnalisante intermédiaire », notamment au niveau licence. Par ailleurs, l'Aeres estime qu'il est possible de former d'autres spécialistes en ingénierie via des « parcours à deux phases » qui seraient seulement corrélées et non pas intégrées : un étudiant pourrait ainsi suivre une licence scientifique puis un master dans un domaine de l'ingénierie, ou une licence d'ingénierie complétée par un master d'une autre spécialité (management…), ou même d'une licence (ou l'IUT) suivie par trois années d'école.
L'Aeres propose une comparaison des différentes filières de formation d'ingénieurs
L'Aeres (Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur) a publié le 14 décembre 2010 une étude sur la « formation universitaire au métier d'ingénieur », dans laquelle elle propose une typologie des diverses filières d'ingénierie : le modèle américain, le modèle français de formation intégrée sans concours intermédiaire et le modèle type des écoles d'ingénieurs françaises. Elle propose, à partir de cette comparaison, un quatrième « modèle » pour un cursus d'ingénierie au sein de l'université, qui se rapproche du modèle international (AEF n°142404). Parmi les « facteurs identitaires » communs à toutes les filières de formation françaises et étrangères étudiées par le groupe de travail de l'Aeres, figure la présence de quatre composantes du corpus des connaissances. En moyenne, le seuil souhaitable est de 55 % d'activité pour les sciences de l'ingénieur (dont un minimum de 40 % pour la spécialité), 15 % pour les pré-requis (mathématiques générales et sciences fondamentales) et 15 % pour les SHS. Les activités de mise en situation doivent constituer environ un quart de l'activité globale (stages, projets…). Selon l'Aeres, « il est partout considéré que la formation d'un ingénieur doit comporter d'une part une période d'études, d'autre part une période d'expérience professionnelle de terrain ». A l'inverse, le choix d'une « dominante » qui peut être soit la maîtrise d'une discipline, soit une formation poussée en mathématiques générales et sciences fondamentales, constitue l'un des facteurs de différenciation entre les filières d'ingénieurs, selon les profils visés. Le mode de sélection, la forme de l'expérience professionnelle qualifiante (après le diplôme ou stages intégrés) et l'organisation du cursus sont les autres facteurs discriminants.
- le modèle universitaire « 4 » (AEF n°142404) : Parmi les spécificités du modèle 4 élaboré par l'Aeres, qui s'appuie sur les points forts de la formation actuelle, figurent le respect strict des seuils des quatre composantes de l'enseignement, notamment en SHS et en pluridisciplinarité, la maîtrise approfondie d'une discipline ou encore le poids important donné aux activités de mise en situation. - le modèle américain ou international : Issu du modèle allemand, imité par les universités asiatiques et sud-américaines, ce modèle de type universitaire constitue « le modèle de référence ». Il se développe dans les « engineering schools ». L'accent est mis sur la maîtrise d'un champ disciplinaire et secondairement sur la formation humaine, notamment en communication, en discipline de contexte et en éthique. Ces formations entretiennent un contact étroit avec les entreprises, ce qui se traduit par l'importance des projets de type industriel (design projects). En revanche les pré-requis (mathématiques générales et sciences fondamentales) sont réduits au « minimum nécessaire ». Le cursus est également caractérisé par une « progressivité très réfléchie qui dépend de la stratégie de chaque établissement ». Les aptitudes à développer sont affichées et font l'objet d'une auto évaluation par l'étudiant pendant et à la fin des études. - le modèle français de « formation intégrée » (sans concours intermédiaire) : Cette formation en cinq ans avec recrutement sur dossier est pratiquée par les trois universités françaises de technologie et par l'Insa de Toulouse, mais elle a « tendance à gagner du terrain ». Elle est « très proche » du modèle précédent, à quelques points près : l'expérience professionnelle de terrain est intégrée dans le cursus, sous forme de stages, et au sein des SHS, davantage de temps est consacré à la connaissance des entreprises, au management et aux langues. - le modèle à deux phases de « formation type des écoles d'ingénieurs françaises » : Ce modèle est fortement marqué par la sélection sur concours. La première phase dure deux à trois ans, en classe préparatoire. Le programme est à près de 90 % centré sur les pré-requis (40 % de mathématiques générales 45 % de sciences fondamentales). Il ne reste « que cinq semestres pour délivrer le cœur de la formation en ingénierie (dont la durée moyenne se chiffre ailleurs à neuf à dix semestres pour les formations de niveau master) », insiste l'Aeres. Les écoles dites généralistes « mettent un fort accent sur les SHS, et tout particulièrement sur l'économie et le management », ce qui se ressent sur la spécialité et souvent le « spectre pluridisciplinaire ». Les écoles dites spécialisées essaient au contraire de se concentrer sur la spécialité « mais compriment alors les SHS et surtout le 'spectre pluridisciplinaire' ». Au total, c'est l'enseignement des sciences de l'ingénieur qui est le « point faible » de ce modèle. Néanmoins, les écoles « en sont conscientes et font donc une place croissante dans leurs effectifs à des étudiants qui commencent leurs études en IUT ou en licence, évitant ainsi la forte dose de pré-requis induite par la teneur des épreuves organisées lors des concours ». L'Aeres fait deux recommandations pour que les deux phases « s'emboîtent correctement » : tout d'abord, l'école doit être « capable, tant par la qualité de ses enseignants que par son adossement à de bons laboratoires, de fournir l'enseignement d'une spécialité à un haut niveau à la fois théorique et pratique ». Ensuite, il ne faut pas passer « trop de temps sur les mathématiques générales ». Le parcours licence et le parcours IUT « doivent apporter les enseignements complémentaires de ceux qui seront donnés par l'école : un socle scientifique déjà large, un bon début de formation SHS, et les bases des mathématiques spécifiques de la spécialité ». Pour l'Aeres, ce modèle a « l'incontestable avantage » d'attirer vers la formation d'ingénieur des étudiants d'excellent niveau, mais « il ne couvre pas tous les besoins d'un marché en ingénieurs très multiforme ». L'agence d'évaluation note « un paradoxe inquiétant, à savoir que ces ingénieurs formés à partir de bases scientifiques extrêmement solides se détournent des carrières techniques pour aller vers des fonctions liées au management et au conseil ».
« Pour évaluer la formation des écoles d'ingénieurs et la délivrance du titre d'ingénieur, il existe une norme, c'est le référentiel de la CTI. Mais ce n'est pas le cas pour les masters d'ingénierie, alors qu'il existe une grande diversité de formations », indique à AEF Alain Menand, directeur de la section des formations et diplômes de l'Aeres, à propos de l'étude réalisée par un groupe de travail de l'agence sur les formations universitaires au métier d'ingénieur (AEF n°142404). Cette étude propose d'élaborer un référentiel pour les cursus universitaires de master dans le domaine de l'ingénierie. Elle reprend les points forts de la formation actuelle, tout en la complétant « pour qu'elle respecte les normes demandées par des référentiels internationaux ». Le rapport suggère entre autres d'augmenter la part des enseignements de spécialité, des SHS, des stages et projets d'application, aux dépens des sciences fondamentales et mathématiques générales. Concernant le projet de label de « master en ingénierie », traduction directe de « master of engineering », l'enjeu est « d'améliorer la visibilité des formations », notamment au niveau international et auprès des recruteurs. « Près de 20 % des ingénieurs sont déjà issus d'une filière universitaire, mais il reste de la place sur le marché de l'emploi pour ce type de profil. Les employeurs ont besoin de spécialistes de la technologie de haut niveau qui sont aussi sensibilisés à la recherche partenariale », insiste Alain Menand.
La mise en place éventuelle de ce projet de label ainsi que sa procédure d'attribution n'est pas du ressort de l'agence, précise le directeur de la section des formations et diplômes. « L'Aeres évaluera cette formation comme les autres formations LMD, c'est-à-dire a posteriori ». En outre, « il n'y a pas de risque de redondance avec le titre d'ingénieur qu'évalue la CTI car il s'agit de deux types de formations à la fois différentes et complémentaires », assure Alain Menand, qui rappelle que l'Aeres ne s'occupe pas de l'évaluation des formations délivrées par les écoles internes aux universités. « Dans tous les cas, les écoles n'ont aucun souci à se faire ». Sollicité par AEF à ce sujet, le MESR n'a pas souhaité faire de commentaire. L'Aeres a pour mission d'évaluer les formations mais aussi de produire des études, « de façon transparente et publique », rappelle Alain Menand. « Il revient à chaque université, dans le cadre de la loi LRU, de faire évoluer ou non ses cursus » en fonction de sa stratégie de formation et de recherche. Interrogé sur l'absence de concertation avec la CTI dans le cadre de cette étude, Alain Menand déclare en préalable qu' « il n'a jamais été question d'exclure quiconque ». « Il ne s'agissait pas de réfléchir à ce que doit être la formation menant au titre d'ingénieur », mais de voir quel est le contenu des formations universitaires dans ce domaine et quelle position ces dernières peuvent occuper dans le paysage mondial. Par ailleurs, des annexes complémentaires seront publiées dans les prochains mois, notamment sur le cursus licence en ingénierie et sur l'apprentissage par projet.
La CTI estime avoir été « tenue à l'écart » par l'Aeres de la rédaction de l'étude sur la formation universitaire d'ingénieurs La CTI constate « qu'elle a été tenue à l'écart de la conception et de la rédaction de cette étude qui concerne son domaine de compétences, fixé par la loi », déclare la commission des titres d'ingénieurs, le 16 décembre 2010, réagissant à la publication de propositions de l'Aeres sur un modèle de formation universitaire au métier d'ingénieur (AEF n°142404 et AEF n°142528). « Depuis des années, la CTI a cherché - sans succès - à coordonner ses activités avec celles de l'Aeres, elle constate la difficulté de cette dernière à engager un dialogue serein sur leurs champs d'intervention réciproques ». Après l'annonce du passage au contrat quinquennal entre l'État et les établissements, la CTI s'était dit prête à « relancer le travail de coordination » avec l'Aeres, estimant que leurs activités « ont un recouvrement important pour l'évaluation pédagogique et institutionnelle des formations d'ingénieurs » (AEF n°140125). Par ailleurs, la CTI relève que le modèle « CPGE + école en trois ans » est présenté comme dominant, car choisi par les écoles les plus sélectives, alors que « quantitativement, la moitié seulement des ingénieurs diplômés chaque année a suivi cette voie ». En outre, « à quelques unités près, toutes les universités ayant un potentiel significatif en sciences et technologie ont des formations d'ingénieurs accréditées par la CTI », ce qui rend difficile la création de nouvelles formations. 40 universités sont habilitées à délivrer le titre d'ingénieur actuellement, trois dossiers de création sont en cours de traitement par la CTI, et elle a reçu trois lettres de projet. Aussi, « la majorité des grades de masters en sciences et technologie délivrés dans les universités, sont déjà des titres d'ingénieur ». Ce phénomène est « amplifié » par les doubles inscriptions des élèves ingénieurs dans les diplômes de masters. IMPORTANCE DE LA COHÉRENCE DE L'OFFRE DE FORMATION La CTI regrette également que le document ne traite pas des écoles polytechniques universitaires, « qui se sont largement installées sur le territoire selon un standard unique : il y a là un modèle de 'formation universitaire d'ingénieurs' qui aurait dû être analysé ». Enfin, la commission n'est pas « a priori contre la concurrence entre écoles ou formations ». Elle rappelle que dans le passé, les écoles d'ingénieurs se sont développées en parallèle avec, dans les universités, les maîtrises de sciences et techniques, puis les instituts universitaires professionnalisés. « Si une nouvelle labellisation des formations à visée professionnelle dans les universités devait voir le jour, la CTI souhaite que cela se fasse dans la clarté et l'équité pour les formations - formations d'ingénieurs et nouveaux masters - et les instances qui les accréditent ». Cette situation « conduirait à des exigences nouvelles pour les universités, notamment pour la cohérence de leur offre de formation, cohérence sur laquelle la CTI serait particulièrement attentive lors des campagnes d'habilitation ».
Ingénieurs : l'Aeres ne dispose d'« aucune prérogative dans le processus d'habilitation des formations » (Cdefi) L'Aeres est « une agence d'évaluation » qui a « vocation à évaluer les formations universitaires existantes » et non à « élaborer le cahier des charges de formations à venir », rôle qui appartient « à l'État », affirme la Cdefi, jeudi 6 janvier 2011, réagissant au rapport de l'Aeres sur la formation universitaire au métier d'ingénieur (AEF n°142528 et AEF n°142404). Cette position a fait l'objet d'un courrier envoyé au président de l'Aeres et le bureau rencontrera Valérie Pécresse « dans les prochains jours » pour évoquer notamment cette question. « Il n'existe en France qu'une seule sorte de formations d'ingénieurs définie par la loi depuis 1934 et soumises à l'évaluation d'une instance légale : la Commission des titres d'ingénieurs », ajoute l'association. Cette dernière ne conteste pas l'autorité de l'Aeres dans l'évaluation de la recherche, mais elle ne lui reconnaît « aucune prérogative dans le processus d'habilitation des formations d'ingénieurs ». La Cdefi déplore « la fragilité de la légitimité du groupe » qui a contribué à la rédaction de l'étude, arguant que « deux des personnes citées [les directeurs de Télécom Saint-Étienne et de l'université de technologie de Troyes] ont déjà publié un communiqué indiquant ne pas avoir été associées à ce travail et ne pas en partager les conclusions » (AEF n°142697). Elle souligne également « l'absence notoire de représentants du monde économique, alors même que cette étude prétend s'intéresser au métier d'ingénieur ». Revenant sur la démarche de l'Aeres, la Cdefi « s'étonne que, sur un sujet intéressant directement les formations d'ingénieurs, elle n'ait été pour le moins tenue informée de la démarche, au mieux consultée sur son opportunité », tout comme la CPU, autre conférence consultative pour l'enseignement supérieur et la recherche en France « prévue par la loi LRU ».
Par ailleurs, la Cdefi « regrette que l'Aeres cautionne une étude qui repose sur un argumentaire fragile et auquel la réalité donne tort ». L'attractivité des écoles françaises « n'a jamais été aussi grande, les effectifs ayant progressé de 41 % sur les 20 dernières années », avance-t-elle. A l'étranger, les demandes d'implantation de formations françaises d'ingénieurs « se multiplient chaque année ».« Il ne semble pas non plus que l'on puisse contester l'adéquation des formations d'ingénieurs aux besoins professionnels », avec une insertion professionnelle en temps de crise « de plus de 75 % à deux mois ». Enfin, la proposition de création d'un modèle de formation universitaire est « sans fondement du point de vue du diplôme d'ingénieur », selon la Cdefi. Il existe en France aujourd'hui « 50 écoles d'ingénieurs internes aux universités », qui contribuent « largement à l'attractivité de leur établissement de tutelle ». La Cdefi s'inquiète de cette prise de position de l'Aeres et déplore « l'introduction d'une concurrence inutile entre les formations au sein d'une même université », alors que les écoles sont « confrontées à des impératifs de lisibilité » sur leur offre de formation.
Formations universitaires d'ingénieurs : les réactions du CNISF, du BNEI et de directeurs d'écoles d'ingénieurs à l'étude de l'Aeres Le CNISF (Conseil national des ingénieurs et des scientifiques de France), le BNEI (Bureau national des élèves ingénieurs) et les directeurs de Télécom Saint-Étienne et de l'UTT réagissent au rapport de l'Aeres (Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur) sur les formations universitaires au métier d'ingénieur, publié le 14 décembre 2010 (AEF n°142404). La CTI a regretté avoir été tenue à l'écart de la concertation (AEF n°142622). L'agence d'évaluation établit dans un premier temps une comparaison entre plusieurs filières d'ingénierie (1) et propose ensuite de créer un référentiel pour les cursus universitaires (AEF n°142528). Les universités qui respecteraient ce référentiel pourraient obtenir le label « master en ingénierie », d'après l'Aeres. CNISF. Le CNISF salue « l'intention louable » de l'Aeres mais souligne « l'ambigüité sous-jacente entre le titre et le métier d'ingénieur [qui] risque de brouiller la lisibilité des formations et des diplômes ». La fédération regrette « l'absence d'une concertation formelle en amont entre l'Aeres et la CTI », et propose « aux parties en présence d'entamer sans tarder de vraies consultations », auxquelles le CNISF est prêt à se joindre « comme représentant des professions d'ingénieur et de scientifique ». Pour Julien Roitman, son président, « le débat actuel pose d'ailleurs avec acuité la question d'un Ordre des ingénieurs qui aurait pour vocation de veiller au développement de la profession, à la qualité de formation de ses membres, à leur intégrité professionnelle et à leur respect des règles de l'art ». DIRECTEURS. Laurent Carraro, directeur de Télécom Saint-Étienne, et Christian Lerminiaux, directeur de l'université de technologie de Troyes, indiquent qu'ils n'endossent « en aucun cas toute conclusion » de l'étude de l'Aeres qui « viserait à encourager le développement de ‘formations universitaires au métier d'ingénieur' qui ne se situeraient pas dans le cadre du référentiel de la CTI et validées par celle-ci » (AEF n°142622). Ces derniers ont été cités comme personnes « ayant collaboré » à la préparation de l'étude. « Nous n'avons pas participé à la conception de ce rapport, regrettons que la CTI n'ait apparemment pas été associée et sommes pour le moins surpris que sa présentation laisse entendre que nous en sommes les co-rédacteurs », précisent-ils. ÉLÈVES INGÉNIEURS. Le BNEI « dénonce la proposition de l'Aeres de mettre en place un référentiel de labellisation pour des formations au 'métier d'ingénieur' » car cela risque d'aboutir « à un système de formation à deux référentiels » et ainsi de limiter « la visibilité des formations » auprès des « étudiants et des recruteurs ». De plus, « la volonté évidente de 'concurrencer' les formations en école aux formations universitaires est inaudible lorsque plus du tiers des écoles sont des composantes universitaires ». L'organisation regrette « l'absence évidente de concertation et de collaboration » entre la CTI et l'Aeres. La formation de l'élève-ingénieur « aurait tout à gagner à une excellente coopération, au vu des compétences et des capacités de chacune ». (1) Modèle américain, modèle français de formation intégrée sans concours intermédiaire et modèle type des écoles d'ingénieurs françaises. Contacts : - AB3C pour le CNISF, Jean-Patrick Blin, attaché de presse, 01 53 30 74 01, jeanpatrick@ab3c.com - BNEI, Guillaume Perrin, président, 06 82 20 74 02, president@bnei.org - Noir sur Blanc pour Telecom Saint-Étienne et UTT, Nolwenn Salaün, 01 41 43 72 86, nsalaun@noirsurblanc.com
Paris, jeudi 16 juin 2011, 19:13:19 URGENT. Une dizaine d'universités créent un réseau pour « développer un modèle complémentaire aux métiers de l'ingénieur » « Développer un modèle complémentaire de formations aux métiers de l'ingénieur » est l'objectif du réseau baptisé Figure (formation à l'ingénierie par des universités de recherche), créé par une dizaine d'universités en avril 2011, selon les termes de la charte du réseau qu'AEF s'est procurée. Ce modèle de formation reprend la plupart des éléments du référentiel contenu dans le rapport de l'Aeres sur la formation universitaire au métier d'ingénieur, qui a été rendu public en décembre 2010 (AEF n°142404). Parmi ces universités figurent Aix-Marseille-II Méditerranée, l'université technologique de Compiègne, Lille-I, Lyon-I Claude-Bernard, Montpellier-II, Nancy-I Henri-Poincaré, Poitiers, Toulouse-III Paul-Sabatier, l'UPMC. Ce texte est en train d'être voté par les Cevu et les CA des établissements. Le président est Yves Bertrand, directeur de l'UFR « sciences fondamentales et appliquées » de l'université de Poitiers et son vice-président est Patrick Porcheron, vice-président formation de l'UPMC. Ce modèle de formation, présenté dans la charte, devrait être désigné sous le nom de « cursus de master en ingénierie » et reconnu à l'échelle internationale sous le nom de « master of engineering ». Le réseau est ouvert « par cooptation aux établissements qui en feraient la demande », précise la charte. Les modalités de fonctionnement et les règles à respecter seront détaillées dans un référentiel qui sera présenté en septembre 2011 par les présidents des universités signataires. « En mettant en oeuvre des cursus conformes [au] référentiel, les universités du réseau s'engagent à former des professionnels dont la qualité et le profil doivent être garantis. Dans ce but, elles s'engagent à faire valider cette conformité par le réseau et par l'Aeres. Seuls les étudiants qui auront suivi un cursus ainsi validé et atteint un niveau défini collectivement par le réseau auront droit au titre de master en ingénierie, certifié par le président de l'université (au nom du réseau). Ils devront notamment avoir obtenu un diplôme de master habilité par le ministère en charge de l'Enseignement supérieur », indique la charte du réseau.
Le modèle de formation aux métiers de l'ingénieur repose sur plusieurs principes : - « cursus continu et cohérent de cinq ans se terminant par un diplôme de master et offrant une sortie qualifiante au niveau licence ; - maîtrise d'un domaine de spécialité impliquant une connaissance solide de l'ensemble des disciplines du champ disciplinaire qui en constitue le socle ; - adossement à des laboratoires de statut international qui s'engagent à investir dans cette formation, en liaison avec leurs partenaires industriels ; - respect d'équilibres de formation impliquant en sus de la spécialité des fondamentaux solides, une ouverture pluridisciplinaire, un programme de formation humaine et sociale et des activités de mise en situation ; - pédagogie faisant appel notamment à la proximité de la recherche et à l'apprentissage par projet ; ouverture à l'international ; - développement de compétences transversales (aptitudes) consignées et évaluées dans un livret de compétences ; - formation progressive et exigeante, sélectivité par la réussite ; - contact étroit avec les entreprises. »
Réseau Figure : le référentiel des masters en ingénierie devrait être prêt pour le printemps 2012 (Yves Bertrand)
Ingénieurs : il faut « promouvoir des solutions alternatives » au système des écoles (JC Pomerol, UPMC) 2011
Jean-Charles Pomerol, président de l'UPMC © UPMC « On ne comprend pas bien pourquoi la CTI (commission du titre d'ingénieurs) mène campagne contre la diversification des formations d'ingénieurs et garde un si fort tropisme pour le modèle des grandes écoles », indique Jean-Charles Pomerol, président de l'UPMC (Paris-VI), le 4 février 2011, dans un communiqué intitulé « pourquoi il faut diversifier les formations d'ingénieurs ». Ceci alors que « la France manque d'ingénieurs pour assurer la bonne marche de sa production industrielle et de services technologiques » et que « la part des écoles privées a été multipliée par 2,5 en vingt ans, le secteur lucratif occupant une niche laissée libre par le public ». L'UPMC a participé à l'étude publiée en décembre 2010 par l'Aeres sur les formations universitaires au métier d'ingénieur, qui a suscité de multiples réactions (AEF n°142404 et n°142528). Le rapport de l'Aeres propose un référentiel de formation destiné notamment à harmoniser davantage les licences et masters en ingénierie et à améliorer leur lisibilité. L'université a par ailleurs mis en place à la rentrée 2010 un cursus d'ingénierie en cinq ans. Certes, « il y a maintenant une diversification des écoles » et la CTI accepte « de plus en plus de voies de recrutements variées, dont les recrutements sur dossier, qui faute de candidats par concours, deviennent très importants dans certaines écoles », reconnaît Jean-Charles Pomerol. Mais cette diversification « ne doit pas empêcher [les universités] de réfléchir et de promouvoir des solutions alternatives en dehors du système des écoles ». HYPER-SPÉCIALISATION DES CURSUS Le « gros inconvénient » du cursus type qui sous-tend les évaluations de la CTI, « outre le bachotage et l'orientation précoce qu'il induit », est qu'il est hyper-spécialisé, « faisant largement l'impasse sur les sciences humaines et les sciences de l'ingénieur ». Ce cursus est en effet construit autour de la préparation d'un concours basé sur les mathématiques, et dans une moindre mesure, sur la physique. Une fois l'école intégrée, les futurs ingénieurs « disposent de très peu de temps pour approfondir les bases scientifiques et techniques de leur future expertise. En fait, pour la plupart ils abandonnent les exigences scientifiques (ils sont sûrs de sortir avec le diplôme) et perdent tout contact avec la recherche », assure le président de l'UPMC. À l'étranger, les trois - ou quatre - premières années « sont beaucoup plus pluridisciplinaires qu'en France ». L'étudiant fait « des mathématiques et de la physique, mais aussi de l'informatique, une bonne dose de sciences humaines (économie, gestion, sociologie, …) ». Il est en mesure de choisir « une spécialité d'ingénierie dont il a tout le temps d'approfondir les bases scientifiques et techniques ». Ainsi, les meilleures années de l'étudiant sont « réellement consacrées à une approche scientifique du métier et cela débouche plus naturellement sur la recherche pour les meilleurs ». Le principal enjeu pour les formations d'ingénieurs en France concerne « l'ouverture sur la recherche » et « la culture de l'inventivité et de l'innovation », estime Jean-Charles Pomerol. Il note que « trop peu d'ingénieurs sont docteurs » et que les laboratoires au sein des écoles « ne sont pas assez nombreux et ne servent pas assez à soutenir l'enseignement des dites écoles et l'initiation à la recherche de leurs étudiants ». SOUTIEN DES ENTREPRISES AU MODÈLE DE L'AERES Revenant sur les propositions du rapport de l'Aeres sur la création d'un label « master en ingénierie », il affirme que les premières réactions des entreprises « sont largement positives ». Ces dernières « saluent la mise en place d'un modèle complémentaire (…) se pliant aux exigences de la professionnalisation et proche du modèle international ». Le MESR devrait « soutenir un modèle qui se situe dans le cadre du LMD » et « qui se déclare ouvertement complémentaire des autres formations aux métiers d'ingénieur sans pour autant s'y substituer ». Contact : UPMC, Claire de Thoisy-Méchin, attachée de presse, 01 44 27 23 34, 06 74 03 40 19, claire.de_thoisy-mechin@upmc.fr
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ontact : réseau Figure, Yves Bertrand, président, 05 49 45 35 55, yves.bertrand@univ-poitiers.fr