Gustavo Bernardo educaçÃo pelo argumento colaboração de gisele de carvalho rio de Janeiro – 2000 Copyngh, 2000 by Gustavo Bernardo Direitos desta edição reservados à editora rocco ltda rua Rodrigo Silva, 26 5° andar

Que procedimentos estimulariam o leitor a perceber estes detalhes? Perguntas, sempre perguntas. Perguntas são sempre necessárias. Perguntar ao leitor, num primeiro momento, pode vir a criar a necessidade de ele mesmo se perguntar. Voltemos aos nossos textos persuasivos. Começar pelas questões maiores, mais abrangentes e mais generalizantes é um bom exercício. Que idéia é veiculada nesse texto? Há só uma ou mais de uma? Quais? Como elas se relacionam?

O ato de dirigir perguntas a si mesmo sobre um texto faz com que o leitor volte ao texto para buscar nele as respostas. Suponhamos que estamos diante de um editorial. A fim de refinar o exercício, podemos então substituir a palavra idéia por hipótese (se o texto examinado assim permitir). Algumas perguntas possíveis se colocam aqui. Que hipótese o autor procura comprovar? Como o autor procura comprová-la (ele oferece fatos, dados, opiniões, exemplos)? A que conclusão ele chega?

A pergunta mais geral, como o autor procura comprovar

30 José Luiz Fiorin e Francisco Platão Saviolli. Lições de texto, p. 292.

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sua hipótese, faz com que a busca de respostas leve o leitor a perceber aspectos importantes da construção do texto.

O primeiro aspecto reside na diferença entre hipótese e comprovação. É um exercício, portanto, iluminar de amarelo neon que frase(s) delimita(m) a hipótese apresentada no texto e de verde (também neon) aquelas que servem de sustentação (pode-se trocar de cores, se essa combinação ligeiramente patriótica parecer cafona, brega, ou ridícula mesmo). A partir de uma atividade bem simples, podemos vir a perceber que não basta apenas sair fazendo uma série de afirmações, é preciso sustentá-las; se não as sustentamos, criamos um texto infantilizado, no pior sentido da palavra. Quando a criança diz ”porque não” ao lhe perguntarem porque não quer tomar banho, ela não está apresentando uma justificativa (apesar da presença da conjunção porque), e sim reafirmando sua vontade, já que lhe faltam argumentos. Quando o adulto faz o mesmo, dá-se o nome de tautologia (ou, teimosia...) - a hipótese não é demonstrada, mas retomada e repetida com termos diferentes. O segundo aspecto diz respeito aos recursos utilizados para cornprovar uma hipótese. O que o autor do texto nos oferece? Ele cita especialistas na matéria discutida, lança mão de idéias universalmente aceitas, dá exemplos, menciona dados, cifras e estatísticas? É essencial, por exemplo, que um leitor aprenda a distinguir fatos de opiniões, já que ambos os recursos podem ser usados como evidência, ou comprovação. Fatos são verificáveis, estão no campo da realidade objetiva. As opiniões expressam julgamentos de valor, pontos de vista, e precisam ser demonstradas para que tenham alguma força.

Vejamos como podemos trazer à tona os aspectos textuais vistos até aqui, através de esquemas, tabelas ou diagramas, que podem ser apresentados aos alunos, na forma de exercícios, para que posteriormente aprendam a elaborar as suas próprias tabelas e esquemas.

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FUNÇÃO DO TEXTO

HIPÓTESE

COMPROVAÇÃO

CONCLUSÃO

COMPROVAÇÃO

TIPO DE RECURSO

a.

a.

b.

b.

RECURSO

RELAÇÃO ESTABELECIDA

a.

a.

b.

b.

Cada texto sugere esquemas diferentes. Identificar os meios de sustentação de uma hipótese é parte do processo de conscientização, através de uma leitura atenta e anotada, dos meios utilizados na produção de um texto argumentativo. Mas ainda nos resta ver como os recursos são utilizados. Por exemplo, o autor do texto pode usar uma situação concreta para, a partir dela, chegar a uma conclusão abrangente, ou seja, ele caminha do particular ao geral; ou pode lançar mão de um fato histórico e compará-lo com a situação que quer demonstrar; assim, argumenta por analogia.

Fica mais fácil perceber a organização de um texto quando ela é transparente. Há três tipos de autores: ”os que têm um plano e o anunciam”, ”os que têm um plano mas não o anunciam” e ”os que não têm plano e que não têm sequer a insolência de anunciá-lo, e às vezes nem a consciência para se darem conta disso”.31 Estamos aqui diante de mais um exercício de leitura atenta: a identificação da existência (mais - ou menos explícita) de um plano ou da ausência dele. Se o escritor deixa

31 Pascal Ide. Obra citada, p. 176.

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claro logo no início do texto como ele está organizado, fica mais fácil para quem lê compreender qual a hipótese a ser comprovada e como isto será feito. Ainda segundo Ide, orientar o leitor de forma clara e imediata ”é o ideal do ponto de vista do rigor e da economia de tempo”. No caso de o autor não revelar qual é seu plano, cabe ao leitor desvendá-lo para melhor compreender as idéias veiculadas. O plano de um texto dá pistas de sua linha argumentativa e do tipo de raciocínio empregado - silogístico, dedutivo, indutivo?

Perceber como se argumenta é somente parte do que se pretende mais adiante: avaliar a qualidade dos recursos utilizados. Aqui começamos a falar do exercício da leitura crítica. Dar exemplos, utilizar dados estatísticos, citar outros ou referir-se ao senso comum, são meios pelos quais se dá a persuasão, mas a simples presença destes recursos no texto não garante uma argumentação consistente. Precisamos cuidar para que os exemplos e os dados não sejam usados como trampolins para generalizações pretensiosas ou equivocadas, que as citações estejam bem amarradas com o assunto tratado (que não sejam apenas demonstrações de erudição, ou indicação de um estilo meramente ”aspasiano”, sem idéia ou frase próprias), que o recurso ao senso comum não se confunda com ”lugarescomuns carentes de base científica, de validade discutível”.32 Precisamos prestar atenção à conclusão resultante do raciocínio exposto no texto e cuidar para que ela não seja decorrente de erros argumentativos (nos capítulos ”a formação da hipótese” e ”o argumento impertinente”, estudaremos com mais detalhe estes pontos).

”É em função de um auditório que qualquer argumentação se resolve”, dizem-nos Perelman & Olbrechts-Tyteca.33 Então, por que não investigar a quem ela se dirige? Algumas das decisões que o autor de um texto precisa tomar durante a escritura se relacionam diretamente com a noção de público-alvo. Por

32 José Luiz Fiorin e Francisco Platão Saviolli. Obra citada, p. 286.

33 Cháím Perelman. Obra citada, p. 6.

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exemplo, o tom mais ou menos formal depende de quem é o destinatário, assim como a escolha adequada de uma estratégia de persuasão - adotar um posicionamento lógico ou apelar à emoção do leitor? O quanto o escritor de um texto supõe que tem em comum com seu leitor, ou seja, se eles partem dos mesmos pressupostos e têm o mesmo grau de conhecimento de um assunto, delineia o que se precisa definir, explicar, justificar. Estar atento à noção de público-alvo e às escolhas feitas a partir dela é fundamental para quem vai, mais adiante, redigir seus próprios textos.

Através da leitura conseguimos descobrir qual a função retórica do texto lido, que idéia central está sendo veiculada e como ela é defendida, que plano e linha de raciocínio foram adotados pelo autor. No entanto, não tiramos estas informações da cartola. Elas estão lá, no texto. Foi seguindo as pistas lexicais, sintáticas e discursivas, e associando-as a nosso conhecimento esquemático e sistêmico, que chegamos às respostas. Para Moita Lopes, ”o conhecimento sistêmico engloba o conhecimento do leitor aos níveis sintático, lexical e semântico”, e ”o conhecimento esquemático [...] é responsável pelas expectativas que os leitores têm sobre o que encontram no texto”.34 Se o autor de um texto escolhe a palavra ”delírios” para se referir às idéias de outro, não é à toa. Ao iniciar uma frase com ’”por outro lado”, o escritor estará indiciando uma contra-argumentação. ’”Logo” pode ser marca de raciocínio silogístico, principalmente se estiver atrelado a uma conclusão. Em outras palavras, o uso que fazemos das palavras, da gramática, não o fazemos impunemente nem aleatoriamente, estejamos nós conscientes disso ou não. E é justamente por isso que devemos prestar atenção às pistas inscritas no texto.

Ler para escrever significa, então, garimpar o texto para nele percebermos seu propósito, sua audiência, sua organização, o fluxo das idéias, a língua em uso, reconhecendo que seu significado potencial é construído através desse garimpo e com

34 Luiz Paulo da Moita Lopes. Oficina de lingüística aplicada, p. 140.

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o auxílio das ferramentas do conhecimento prévio. A partir da conscientização de que um texto é constituído destes vários aspectos, que se superpõem e inter-relacionam, a passagem de leitor a escritor pode vir a ser realizada de forma mais tranqüila e segura.

Antes de passarmos ao processo de redação propriamente dito, gostaríamos de examinar duas questões a respeito da leitura de textos e da produção escrita no contexto escolar.

Em primeiro lugar, se há coincidência entre os tipos de textos lidos e aqueles escritos, o que é em geral positivo, é importante enfatizar que o modelo lido não é uma camisa-de-força, e sim um ponto de partida, O texto lido cuidadosamente fornece ao futuro escritor uma base, para que ele não comece a escrever do zero.

Em segundo lugar, se não há coincidência, precisamos os professores ser extremamente cautelosos, pois podemos estar partindo do pressuposto de que a aquisição da escrita é ”espontânea”. É o caso de quem lê uma crônica, lá na aula de literatura, e tem de escrever uma dissertação, fazendo uma apreciação crítica da crônica que leu. Nesse sentido, expor os alunos a um tipo de texto que não servirá nem de trampolim para aquele que eles terão de produzir é um risco a ser evitado. Além disso, não é porque o professor dá um exemplo, ao vivo e a cores, de uma leitura crítica de uma crônica durante a aula (oralmente e através de um discurso que poderíamos rotular de pedagógico), que seu aluno automaticamente será capaz de fazer o mesmo, e, ainda por cima, por escrito.

O discurso da sala de aula, por mais que procuremos dissertar organizadamente a respeito de um tema, tem suas marcas específicas e, dentre elas, as marcas da oralidade. As linguagens falada e escrita ora se misturam, ora se opõem, e quando o fazem, são constituídas de forma distinta e autônoma. Parece-nos então que contar com a transferência do discurso oral (do outro) para o escrito é correr um risco desnecessário. Contudo, vale a pena correr o risco calculado de contar com a transferência do que se observa através da leitura para a

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produção escrita, pois a interface passa a ser o próprio discurso escrito.

Portanto, ao vermos a leitura da forma até aqui apresentada, já estamos indicando uma possibilidade de como começar a escrever: pela leitura, que agora chamaremos de pesquisa.

Como este livro, o nosso, foi escrito? Partimos de uma idéia, a argumentação como articulação interdisciplinar, que gerou outras, a ela interligadas de várias formas. Da idéia, fizemos um primeiro plano de trabalho - que capítulos (que subdivisão interna da idéia) achamos necessários. A partir desse esboço, pusemo-nos a pesquisar nas fontes mais diretamente relacionadas com nossa idéia: livros sobre redação, sobre argumentação, sobre lógica, sobre retórica. Essa pesquisa, por sua vez, resultou num fichamento por capítulo, e por assunto dentro de cada capítulo, mais ou menos assim:

CAPÍTULO 4 A PREPARAÇÃO DO ARGUMENTO

HABILIDADES

LEITURA

ESCRITA

PESQUISA/ESTUDO

• identificar função do texto

• escrever para aprender

• utilizar mecanismos de busca

• distinguir hipótese de comprovação
• esboçar um plano

• consultar material de referência

• pesquisar

•anotar

• perceber o plano do texto

• construir o raciocínio

• fichar

• perceber a audiência

• perceber a língua em uso

• refazer o plano

• redigir

• editar

• resumir

• organizar informações coletadas

• ler criticamente

Cada item foi seguido de uma ou várias citações, além da indicação da fonte, para que pudéssemos fazer referência a elas quando necessário. Após a pesquisa, foi preciso refazer o plano inicial, pois as leituras nos indicaram idéias e visões do assunto que não só ratificavam as nossas, como também as complementavam e até as retificavam. Toda esta pesquisa foi acompanhada de conversas, pois muito do que cada um de nós pesquisou individualmente também servia para o trabalho do

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outro. ”Colar”, neste sentido, é fundamental. com o plano refeito, pudemos começar a redação de uma primeira versão do texto, que ainda seria lido e revisado por nós mesmos e por outros leitores (que nos dariam ”cola” através de suas leituras do nosso texto). Depois de várias reescrituras, o texto estaria, finalmente, pronto.

A fase da pesquisa é, então, deflagrada a partir de um tema, de uma pergunta que nos fazemos (ou que nos fazem) a respeito dele, e da resposta que damos a essa pergunta. A restrição do tema é necessária, pois se pesquisamos sem um pequeno plano, mesmo que embrionário, corremos o risco de nunca sairmos da fase da pesquisa. É um pouco como quando solicitamos ao robô de busca na Internet que localize ocorrências de ”AIDS”, por exemplo. Primeiro, ele acha um número gigantesco de páginas onde a palavra aparece - será que é preciso ler todas para que então se possa saber sobre o que vamos escrever? Segundo, muitas das páginas têm links com assuntos afins, que têm links com assuntos afins, que têm links...

No entanto, mesmo que os robôs de busca não sejam tão eficientes, saber trabalhar com palavras-chave é uma habilidade fundamental. É a partir delas que os livros são agrupados por assunto e por isso as encontramos nas fichas catalográficas. Um resumo (abstracf) bem redigido as inclui no título e no texto, para que o trabalho ao qual se refere possa ser devidamente arquivado, nas bibliotecas reais e virtuais. As palavraschave são o mecanismo utilizado nos processadores de texto para criar e inserir índices e referências cruzadas nos textos que produzimos. Em suma, elas são a nossa porta de entrada nas obras e a das obras nos locais e canais de divulgação.

Chegamos ao texto via palavra-chave e essa é a hora de nos utilizarmos de outra estratégia de pesquisa e estudo: anotar. Podemos simplesmente transcrever passagens do texto que nos interessam, verbatim. Podemos também produzir algum tipo de esquema que nos ofereça uma visão do que lemos - diagramas, tabelas, listas (de tópicos abordados, por exemplo), mapas das diferentes partes do texto e suas relações: idéia principal

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, generalizações, hipótese, comprovação da hipótese, exemplificação.

Podemos, ainda, criar notas. Para tal, é preciso desenvolver, pelo menos, duas outras habilidades: as de resumir e parafrasear. Um resumo é o ”sumo” de um texto, sem alteração de seu sentido original, e nas palavras de quem produz a condensação. É, comparando, o primeiro encontro de uma laranja lima com um bebê: tiram-se as sementes, extrai-se o suco, que é então coado, sobrando a essência da fruta.

Como outras habilidades já mencionadas aqui, é preciso fazer com que essa seja aprendida. Grabe & Kaplan35 sugerem várias atividades para que os alunos percebam que escolhas são feitas para se resumir uma passagem. Pode-se, por exemplo, dar-lhes o miolo de um resumo para que eles apenas insiram a primeira e última frases. Posteriormente, faz-se o contrário: dá-se a primeira e última frases e eles fazem o preenchimento. Estas atividades não se fecham em si mesmas: é preciso chamar a atenção para o que foi retido e o que foi desprezado do original, e como o resumo foi redigido (ele deve estar devidamente concatenado e fazer sentido como se fosse um texto autônomo; não basta retirar uma frase aqui e outra acolá do texto original).

Outra habilidade a ser desenvolvida, depois que os alunos já dominam a de resumir, é a de juntar ao texto condensado um parágrafo de avaliação, onde se comenta o conteúdo do resumo a fim de confirmá-lo ou questioná-lo. Esse exercício fundamenta certas práticas argumentativas, com a vantagem de ”não exigir nenhum tipo de organização complexa de argumentos e contra-argumentos porque a avaliação é uma continuação do resumo”;36 além disso, esse exercício tem o valor de demonstrar que um resumo, uma citação ou uma paráfrase são inseridos em um texto com um determinado propósito e que, portanto, devem estar bem ancorados nele.

35 Grabe & Kaplan. Obra citada, p. 323. Idera, ibidem, p. 324.

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Assim como os resumos, as paráfrases (idéias de outros expressas em nossas próprias palavras, e devidamente documentadas) precisam ser praticadas. Elas são variantes das citações e devem se manter fiéis ao sentido original. Antes de fazer com que alunos redijam paráfrases é necessário fazê-los perceber a diferença entre aquelas que plagiam o original, aquelas que o alteram e aquelas bem redigidas.37

Citar ou parafrasear são formas de integrar nosso estudo e pesquisa ao texto que produziremos. Dominar estas habilidades, que devem ser desenvolvidas de forma gradual mas sistemática e constante, é fundamental para quem escreve textos argumentativos e lança mão de testemunhos de autoridade, por exemplo, como comprovação ou refutação de hipóteses.

Todo texto a ser redigido passa por uma fase de planejamento. Esse planejamento é pessoal: há pessoas que se dão um tempo, organizam o texto mentalmente e começam a redigi-lo; quem observa, acha que as idéias escorrem do cérebro pela ponta da caneta. Outras fazem pequenas notas, telegráficas, e passam a escrever a partir delas. Outras, ainda, elaboram um pequeno projeto, um pouco mais detalhado, que determina o esquema da construção do texto. Aqui, preferimos indicar a terceira orientação, pois nos interessa acompanhar todo o processo de produção escrita.

Então, como começar? Pelo tema. Compreender exatamente a natureza da tarefa que nos é proposta é o primeiro passo. A pergunta inicial é: qual é a questão que me colocam?

Imaginemos uma situação: o professor de Biologia pede que dois métodos (A e B) de inseminação artificial sejam comparados. Precisamos saber, em primeiro lugar, no que consistem os dois métodos, para a partir daí compará-los e saber o que eles têm de semelhante e de diferente, pois o verbo ”comparar”, por si só, já define a tarefa e a organização retórica de nosso texto. Sem saber absolutamente nada a respeito desse

37 Annette Rottenberg. Elements ofargument, p. 282.

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assunto, nós esperamos que o desenvolvimento do texto tenha como configuração um dos dois esquemas abaixo:

Semelhanças

1. material empregado

2. custo

Diferenças

1. processo

2. resultados obtidos

Ou:

Material empregado

A = B

Processo

A B

Custo

A = B

Resultados obtidos

A=B

Se a proposta é argumentativa, depois de responder à pergunta ”qual é a questão que me colocam?”, um bom começo é se perguntar ”e o que acho disso?”; esse é apenas um ponto de partida para a formulação da hipótese que será defendida. Nesse momento, há o risco de rechear a defesa da hipótese de muitos ”eu acho que” e ”na minha opinião”, empobrecendo-a. A dificuldade de se construir uma opinião própria não deve ser escamoteada com a multiplicação aleatória de opiniões soltas, sem conexão entre si e, principalmente, sem âncoras factuais que as sustentem. Entretanto, não cabe simplesmente eliminar todos os achismos do plano e, depois, do texto (como recomendam muitos professores equivocados), sob pena de cairmos no pecado positivista, projetando um texto descarnado, que ou não tem perspectiva ou esconde a sua perspectiva. As expressões ”eu acho que” e ”na minha opinião” são negativas apenas quando em excesso. Usadas com parcimônia e bem defendidas, ajudam a esclarecer, para quem escreve e para quem lê, um aspecto absolutamente fundamental de um argumento: o seu ponto de vista, a sua perspectiva.

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Em contrapartida, o alerta de Hegel também é necessário: ”a injustiça mais corrente que se comete em relação ao pensamento especulativo consiste em torná-lo unilateral, ou seja, em revelar apenas uma das proposições de que ele se compõe”.38 O que nos remete a novas questões que devemos nos coloca