Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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Insucesso Escolar - Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem Vitor da Fonseca (1999). 2ª Ed. Lisboa: Âncora Editora. Índice
INTRODUÇÃO 13 CAPÍ'I'ULO 1 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . . 17 Os grandes pioneiros... 17 Perspectivas lesionais e cerebrais... ... ... . . 22 Perspectivas perceptivo-motoras das DA 24 Perspectivas de linguagem... ... . 29 Perspectivas neuropsicológicas das DA. 63 Perspectiva de integração... ... . . 65 Algumas perspectivas actuais... . g2 Modelo interaccional, de Adelman... ... . . g3 Teoria integrada da informação, de Senf g4 Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz e Van Nostrand... . . g6 Teoria do atraso de desenvolvimento da atenção selectiva, de Ross... ... . 88 Hipótese do défice verbal, de Vellutino g9 Hipótese do educando inactivo, de Torgesen... . . 90 Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer... . 92 CAPÍTI. TLO 2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS... . . 93 Definição de DA 95 Expectativas sobre as DA 97 Modelos de avaliação das DA... 9g Método de intervenção nas DA. 1Q Novos desafios para as DA... ... . . 101 Problemática da définição da criança com dificuldades de áprendizagem 105 Modelos teóricos das dificuldades de aprendizagem... ... 113 CAPÍTULO 3 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 1I 9
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição... ... ... . 119 Factores etiológicos das dificuldades de aprendizagem 133 Factores biológicos... 135 Factores genéticos... ... . 137 Factores pré, peri e pós-natais. 140 Factores neurobiológicos e neurofisiológicos... 142 Factores sociais 148 CAPÍTULO 4 VISÃO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM 163 Aprendizagem e comportamento. :. 163 Teorias da aprendizagem. 164 Aprendizagem humana e aprendizagem animal 166 Aprendizagem, estímulo, reflexo e condicionamento... 167 Aprendizagem e motivação... . . 168 Aprendizagem, habituação e reforço... . 168 Aprendizagem e encadeamento 168 Aprendizagem e discriminação 168 Aprendizagem e memória... ... . . 169 Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção de deficiência e de dificuldade de aprendizagem... ... . 170 Condições de aprendizagem: neurobiológicas, socioculturais e psicoemocionais 175 Sistemas psiconeurológicos de aprendizagem. . 177 CAPÍTULO 5 CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. . 189 Relações entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a aprendizagem 189 Interdependência das capacidades psiconeurológicas da aprendizagem 206 Alguns factores psiconeurológicos implicados nas DA 224
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 243 Definições. 244 Dificuldades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e apraxias)... 249 Dificuldades de aprendizagem não verbais... . . 251 Dificuldades de aprendizagem primárias e secundárias 273 Taxonomia das DA e hierarquia da linguágem 277 CAPÍTULO 7 NECESSIDADES DA CRIANÇA EM IDADE PRÉ-ESCOLAR... ... . . . 303 Introdução... . . . 303 Necessidades da criança em idade pré-escolar . 305 Algumas reflexões práticas para a criança em idade pré-escolar . 314 CaPírULo 8 DESPISTAGEM E IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM . 323 CAPÍTULO 9 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM... ... . . . 347 Factores psicodinâmicos e sociodinâmicos... ... . 350
ÍNDICE
Funções do sistema nervoso central (SNC)... ... . 355 CAPÍTULO 1O... ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 361 Problemas de atenção. . 362 Problemas perceptivos. 364 Problemas emocionais. . 377 Froblemas de memória 379 Problemas cognitivos... 384 Problemas psicolinguísticos... ... 396 Problemas psicomotores 402 CAPÍTCTLO 11 PROFICIÊNCIA MOTORA EM CRIANÇAS NORMAIS E EM CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 407 Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Proficiência Motora de Bruininks- Oseretsky... . . 407 CAPÍ1'CILo 12 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZAÇÃO PSICONEUROLÓGICA DA CRIANÇA E DO JOVEM COM DISFUNÇÃO CEREBRAL M VIMA... . 441 Disfunção cerebral mínima (DCM) e confusão neurofuncional máxima 441 Caracterização psicomotora... ... . 447 Caracterização socioemocional e compQrtamental... ... ... 453 Caracterização cognitiva 455 CAPfTULO
DISSECAÇÃO DO CONCEITO DE DISLEXIA 459 Causas exógenas e endógenas... 460 Processo de leitura... ... . 462 Dificuldades auditivas (dislexia e auditiva disfonética). . 471 Dificuldades visuais (dislexia visual discidética) 472 CAPÍ'I'LILO 14 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLÓGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA... ... . 475 Substratos neurológicos da leitura... ... ... 484 Perfil psicomotor da criança disléxica. Introdução à síndroma dislexia mais dispraxia 494 Algumas implicações para a mvestigaçao futura 507 CAPfrutO 15 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOLAR... 509 CAPÍ'TULO 16 (IN)CONCLUSÕES... ... 521 BIBLIOGRAFIA 537 SIGLAS E ACRÓNIMOS... ... ... 563
Portugal é certamente um país onde o problema das DA e o consequente fenómeno sociocultural e socioeconómico do insucesso escolar e profissional não tem merecido dos líderes e dos responsáveis do sector uma abordagem integrada nem longitudinal, uma vez que a implicação deste facto crucial e controverso dos sistemas de ensino e de formação joga cam a qualificação futura da força de trabalho duma nação e com a integração social plena dos seus cidadãos. Com a taxa de ensino pré primário muito baixa, com as percentagens ameaçadoras de insucesso escolar nos ensinos básico e secundário, apesar dos novos sistemas de avaliação, com a pobreza de recursos humanos e té cnicos do ensino especial, com a vulnerável qualifica ão cognitiva e social dos cursos técnicos e dos programas de transição para a vida activa, com a impreparação cientifica e pedagógica assustadora de muitos cursos superiores, com cursos de formação profissional extremamente limitados na adaptabilidade à mudanÇa tecnológica, com uma taxa de analfabetismo técnico efi ncional critica em termos de desenvolvimento económico, etc. , o panorama não é animador e a meta da democracia cognitiva não será certamente alcançada na próxima década. A < Conceber que, ao longo da evolução da espécie, o ser humano foi portador de potencial de modificabilidade e de adaptabilidade, independentemente das suas dificuldadés adaptativas, e conceber que a criança, o jovem ou o adulto (porque não o idoso ?), ao longo do seu percurso educativo formativo,
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Se os agentes de ensino ou de formaÇão adoptarem uma atitude activa e optimista em rela ão ao potencial da pessoa (criança, jovem ou adulto), e se se criar essa crença com DA, poderão ter a alternativa de maximizaÇão dos seus potenciais cognitivos e não o seu progressivo empobrecimento e, estarão certamente mais integrados e realizados pessoal e socialmente e, consequentemente, mais preparados para os desafios das mudanças tecnológicas aceleradas que caracterizam as sociedades actuais. Para se operar esta modificação estrutural de atitudes no contexto das DA, é necessário ter um pensamento educacional mais baseado no sentimento de competência do que no sentimento de incompetência, quer dos actores do ensino, quer dos da aprendizagem.
Assim, como é impossivel dissociar em termos de desenvolvimento, a criança do adulto, também é irracional separar o ensino da aprendizagem, porque há entre ambos uma identidade interactiva fundamental, na medida em que a aprendizagem ilustra e é condição do ensino; daí que seja difícil separar também as dificuldades de aprendizagem das dificuldades de ensino. Em síntese, para cada dislexia (termo que simplesmente quer dizer diflculdade de aprendizagem da leitura inerente à pessoa em formação) há uma dispedagogia (termo que unicamente quer ilustrar uma dificuldade em diagnosticar e compensar as necessidades educacionais dos formandos). Sem expandir e ampliar os sentimentos de competência das crianças ou dos formandos e dos professores ou dos formadores, não é possivel produzir mudanças qualitativas e substanciais no macrocontexto das DA.
As crianças, os jovens e os adultos com DA ainda não são reconhecidos como uma nova taxonomia educacional, por isso estão perdidos conceptualmente entre o dito ensino regular" e o dito ensino especial, transcendente e complexo, ou seja, o que separa a denominada unormalidade da dita excepcionalidade, Independentemente de algumas iniciativas fragmentadas como o extinto PIPSE, as DA são vistas por muitos administradores e gestores educacionais como uma verdadeira ameaÇa orÇamental quando os fundos para a edueação, para os serviços de apoio pedagógico, para o desenvolvimento de modelos, estratégias e adaptações curriculares, para a investigação e inovação educacional, etc. são efectivamente de parca eftciência.
Directores de serviços de edueação e de formação, coordenadores, administradores, legisladores, professores, investigadores, psicólogos e médicos eseolares e demais responsáveis, partindo de perspectivas diferentes e antagónicas sobre as DA, necessitam de informações válidas e cientificamente PREFÁCIO DA 2. " EDI 'ÃO De acordo com a Organização Mundial de Saúde, as crianças e os jovens com DA representam hoje o maior grupo do sistema escolar (55%), comparativamente com as crianças e os jovens supra ou sobredotados e ou < O número de crianças e jovens com DA é desconhecido no sistema escolar português, porque não há consenso sobre a sua elegibilidade ou a sua identificação, mas a taxa de insucesso escolar é talvez a mais alta dos países da UE.
Cerca de 35 000 crianças no ensino primário são repetentes (fonte do Ministério da Educação de 1988; os números actuais são desconhecidos e imprecisos, tendo em atenção o período experimental do novo sistema de avaliação). O número de jovens repetentes no ensino secundário reduz-se sensivelmente, mas sabe-se que tal é devido ao abandono escolar e ao trabalho infantil, situações socioculturais de risco, verdadeiramente indutoras de fenómenos de exclusão social muito problemáticos. A urgência, portanto, de uma perspectiva preventiva das DA desde a escola primária torna-se evidente à luz destes pressupostos; para isso é necessário apoiar a investiga ão educacional que vise a identificação precoce, pragmática e económica de tais casos, o que implica necessariamente acções estratégicas de intervenÇão compensatória.
Para se identificar crian as e jovens com DA, é necessário que se vá mais longe do que até à olimpica constata ão de repetências ou meros aproveitamentos académicos abaixo da média, pois torna-se premente apurar psicoeducacionalmente uma gama de características que constituem uma definição de DA testável, defmição hoje ainda inexistente no nosso sistema de ensino, e, quanto a nós, comprovativa da cristalina defesa dos direitos humanos inerentes à criança e ao jovem. Das muitas definições já avançadas por eminentes investigadores e academias de renome internacional; a definição do Comité Nacional Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities - NJCLD 1988) é presentemente a que reúne maior consenso.
Pela importância que ela pode ter para pais, professores, administradores e investigado. r vejamos de perto a sua defmição de DA: < heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA De facto, a expressão DA" é usada para designar um fenómeno extremamente complexo, independentemente desta definição. O campo das DA abrange uma desorganizada variedade de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses. Efectivamente, as DA têm sido uma área obscura e uma espécie de esponja sociológica" onde cabe tudo, desde os imensos problemas pedagógicos inadequados até a uma enorme variedade de factores estranhos ao processo ensino-aprendizagem. No campo educacional, muitos dos que ensinam estudantes normais" não têm dúvidas em sugerir para eles uma colocação segregativa e não integrativa. Não se consegue um consenso na definição das DA, porque elas têm emergido mais de pressões e necessidades sociais e politicas do que de bases cientificas.
Há necessidade de compreender, portanto, que mesmo na presença de uma pedagogia considerada eficiente, as DA não desaparecem nas crianças ou nos jovens que as evidenciam. De modo a minimizar a confusão crónica neste domínio, precisamos de uma aproximação científica ao estudo das DA. A falta de um enquadramento teórico é assim, talvez, uma das razões do caos semântico do sector, porque a ambiguidade alastra e a criação ou a promulgação de serviços de apoio são ainda muito restritas e limitadas. Quais são os pontos comuns e discordantes entre os estudantes com DA? Haverá subtipos de DA? Quais são as variáveis e os marcadores mais relevantes? Como podemos identificar os problemas mais subtis ou mais marcantes? Quem está devidamente especializado para observar e (re)educar estas crianças e estes jovens? PREFÁCIO DA 2. " EDlÇÃO Dos 100 comportamentos mais referidos nos estudantes ou formandos com DA pela literatura internacional especializada, os 10 mais referenciados são os seguintes: problemas de hiperactividade, problemas psicomotores, problemas de orienta ão espacial, labilidade emocional e motivacional, impulsividade, problemas de memória, problemas cognitivos de processa mento de infoimação, problemas de audição e de linguagem, sinais neuro lógicos difi sos e dificuldades especificas na aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática. Isto é, as DA envolvem disfi nções num ou mais dos processos de re cepção, integraÇão, elaboraÇão e expressão de informação (sistemas neurofuncionais da aprendizagem) que afectam o desempenho e o rendimento escolar.
Precisamos realmente de determinar na definição da criança e do jovem com DA o que é que não são (conceito de exclusão) e o que são ou o que revelam em termos comportamentais (conceito de inclusão). Em termos de exclusão, destacamos: l. o não aprendem normalmente; 2 " não têm qualquer deficiência (sensorial, mental, emocional, ou motora); e 3 ", não advêm de meios familiares ou sociais de extrema privação cultural ou económica.
Em termos de inclusão, dèstacamos: 1. " evidenciam uma DA específica e não geral; 2. o revelam discrepância entre o seu potencial normal (em termos de quociente intelectual - QI - ele deve ser igual ou superior a 80, sensivelmente, cerca de um desvio-padrão aquém da média que é de 100) e o seu perfil psicoeducacional de áreas fortes e fracas que substancia a sua elegibilidade e o seu encaminhamento; 3. o revelam dificuldades no processamento da informação inerentes a qualquer processo de aprendizagem. O conceito de necessidades educativas especiais co sig ádó no Decreto-Lei n " 319/91 é um avanço de grande alcance, na, m i á e n que todos estes parâmetros e pressupostos de definição estão c nsa 'á Qs. Falta agora juntar outros desafios relevantes para que a orgánizaçao da esposta dos serviços educacionais possa ser mais humanizada é socialmente mais prospectiva em termos da qualificação de recursos humanos.
A questão das DA nunca poderá ser equivalente a uma questão pessoal ou individual, e muito menos uma questão de insucesso da criança ou do jovem formando, porque não há caracteristicas ou comportamentos especi ficos do estudante com DA, isto é, as suas características em termos globais são semelhantes à dos outros processos de avaliação de potencial e outros programas de intervenção mais adequados a cada caso, porque cada caso, porque cada criança ou jovem é um ser único, evolutivo e total. A inadequabilidade e a imutabilidade científica adstrita a muitos testes psicométricos deve dar lugar a outros processos mais dinâmicos e hipotéÚ
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Regra geral, os que têm trabalhado só com erianças normais, com médio ou bom aproveitamento escolar, podem não compreender como pequenos problemas de aprendizagem (de input ou output) podem influenciar o desempenho de crianças e jovens com DA. A tradicional avaliação psicométrica baseada no QI é ainda, em muitos casos, uma base exclusiva para o encaminhamento educacional; consequentemente, pode haver o perigo de o sistema escolar ser super ou subinclusivo. A avaliação psicoeducacional é uma das áreas fracas no campo das DA em Ponugal - cerca de 6 lo dos estudantes identificados com o insucesso escolar não satisfazem a definição de DA da literatura internacional. Em síntese, um número de crianças e jovens que experimentaram dificuldades na sala de aula regular pode ultrapassá-las através de uma instrução mais enriquecida e individualizada. O objectivo da avaliação psicoeducacronal deve levar a melhores métodos e estratégias de intervenção, e aqui o desafio é mais do professor do que do aluno, pelo que o seu treino especializado e o seu aperfei oamento têm de ser equacionados.
A demasiada confiança no QI, nas idades mentais e nos índices médios de aproveitamento escolar continua a guiar a maioria das decisões administrativo-educacionais das crianças e jovens com DA no sistema escolar português, sem que se tome em linha de conta que a avaliação psicoeducacional só por si não tem relevância educacional ou cunieular e raramente leva a um apropriado programa educaeional individualizado (PEI). Os sistemas de ensino e de formação têm de enfrentar uma série de desafios para ajudar as crianças e os jovens com DA, senão vedamos-lhes os seus direitos e comprometemos a qualificação futura dos nossos recursos humanos. A não ser que os vários técnicos de apoio educativo se dediquem a tais desafios, as grandes esperanças dos pais e dos pioneiros na pesquisa educacional das DA terão os seus sonhos e esforços desfeitos. A crença no potencial humano de muitas crianÇas e muitos jovens merece que nos dediquemos à resolu ão estratégica e atempada das suas difrculdades. É disso que trata este livro.
INTRODUÇÃO O campo das di culdades de aprendizagem (DA) é fértil em concepções unidimensionais e em divisões conceptuais entre os diferentes profissionais que o integram, nom ente médicos, psicólogos e professores. Toda a gente se convence de que o seù conhecimento é suficiente, independentemente de poucos esforços, estudos ou investigações interdisciplinares terem sido tentados. No sentido de criar temas de discussão interdisciplinar e cienúficopedagógica, vimos por agora lançar algumas reflexões que resultam de 10 anos de pesquisa e intervenção no âmbito das DA, quer no respeitante à orientação reeducativa de crianças, iniciada no Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian (de 1972 a 1975) e continuada no Consultório Médico-Psicopedagógico e aprofundada no CLIMEFIRE, quer no que respeita à formação de professores do ensino especial no Instituto António Aurélio da Costa Ferreira (IAACF) (1976, 1977, 1978, 1979) e de psicólogos no Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), quer ainda nalgumas tentativas; lamentavelmente acidentais e episódicas, que vamos fazendo em investigação.
Com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam explicar porque é que algumas crianças, independentemente das suas inteligências normais, das suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores e socioemocionais, não aprendem normalmente a ler, a escrever e a contar. |