Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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4) Problemas gerais de orientação; 5) Desordens de atenção; 6) Impulsividade; 7) Desordens na memória e no raciocínio; 8) Dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia; 119 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGlSGICA 9) Problemas de audição e de fala; 10) Sinais neurológicos ligeiros e equívocos, e irregularidades no EEG A incidência das DA varia consoante os autores e consoante os países, evidentemente, de acordo com determinados parâmetros de definição e classificação nem sempre concordantes, pois alguns diferem substancialmente. Assim, no Canadá, a Comissão de Estudo de Crianças com DA e dificuldades emocionais (CECDIC), citada por Gaddes 1976, chegou a um valor de crianças com DA da ordem dos 10%-16% da população escolar canadense. Pringle, Butter e Davie 1966, chegam, na Grã-Bretanha, a 14% de crianças com DA e necessidades educacionais especiais. Em França, os números conhecidos são de 12%-14% (Gaddes 1976). Nos Estados Unidos - e com base na mesma fonte - os números apontam para 10%-15%. Números alemães apontam para 7%, espanhóis para 2% e fmlandeses para 4%. Perante estes dados, surge-nos a pergunta: Que se passará aqui? Não estará antes em causa a ambiguidade dos sistemas de linguagem característicos de cada país? Adelman 1975, nos Estados Unidos, concluiu um estudo eÚológico sobre DA, tendo chegado aos seguintes números e categorias de deflnição:
- 0, 5% a 2% de crianças com DA com lesões mínimas do cérebro; -2% a 7% de crianças com DA com problemas de processamento cognitivo da informação visual e auditiva e problemas de integração auditivo-visual e vice-versa; I -10% a 40% de crianças com DA por causas motivacionais: desinI teresse ne ativismo, hiperactividade, dispedagogia, programas , g
inadequados, avaliações subvalorativas, reforços negativos, atitudes negligentes, etc. A relatividade cultural da designação DA" e a relatividade comportamental a ela adstrita dependem das múltiplas situações das crianças e dos jovens, e igualmente, dos diferentes níveis de aspiração dos adultos que as envolvem. Segundo Leach e Raybould 1977, 10% das crianças na escola normal encontram-se desajustadas em terznos de comportamento social. Para Futter 1970, 6% a 7% devem ser observadas clinicamente pois apresentam desordens psiquiátricas. O Underwood Committe 1955 chegou a uma incidência entre 5, 4% e 11, 8% de crianças carecendo de apoio especial. Perante estes dados, chegamos à conclusão de que, cinco a 10 crianças e jovens em cada 100 precisam de ajuda para além da classe regular. Noutro estudo, Morris 1966 surge com outras percentagens, tendo chegado a 19% no 1 ó ano do ensino secundário e 26% de crianças sem problemas de leitura, todavia com problemas de dedução e de desenvolvimento de conclusões, apresentando, por outro lado, diflculdades no plano ortográflco. 120 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDILAGEM Pringle 1966 obteve 10% de crianças com sete anos que ainda não tinham riciado o processo de aprendizagem da leitura e 38% a necessitarem de apoio suplementar. Juntado estas duas percentagens, ronda os 50% a popuieçâo escolar que não conseguiu atingir aos sete anos a aquisição básica da endizagem simbólica. As diferenças estabelecem-se de escola para escola e mesmo entre o meio rural e o meio urbano. Ainda segundo o mesmo estudo, no meio rural, e difieuldades de leitura cifram-se entre 0% e 25%, e as dificuldades da escrita entre 0% e 51 %. No meio urbano, as percentagens variam entre 0% e 60%. Com estes números, alguns dos quais assustadores (e supervalorizados), podemos concluir que as escolas com 300 crianças tendem a apresentar 15 e 30 crianças com DA. Numa classe de 30, a priori, existirão sempre três crianças que precisam de apoio extra-escolar. O problema é crítico, pois nestas populações poderão estar futuros génios. Numa escola de ensino secundário de 1500 crianças, os professores terão de se preparar para dar respostas diferentes a cerca de 75 a 150 crianças, o que exige, por si só, cinco professores especializados nas aquisições de lei ra, escrita, cálculo e cognição. Não podemos esquecer que estas percentagens envolvem critérios selectivos relativizados, muitas vezes, sob o ponto de vista científico, até demasiado tolerantes. Muitos dos valores estão dependentes do grau de exigência imposto pelas autoridades, não raras vezes sem eonhecimento da problemática. Estudos longitudinais (follow-up) identificaram crianças com problemas colares aos nove anos que se mantiveram até ao im do ensino secundário (Moms 1966). Outro autor, Clark 1970, identificou crianças aos sete anos que mantiveram os mesmos problemas até aos 10 anos. Estes estudos colocam a urgência da identificação precoce e de programas de intervenção compensatórios e sistematizados, modificando, pelo menos para as crianças com DA; o ensino, que cada vez mais se deve centrar na criança e no jovem e não nos métodos, por mais modernos que sejam. Os professores terão de aceitar que não há métodos bons e métodos maus. Há sim métodos que servem para umas crianças e não para outras. Não é porque uma criança não aprende por um método que se tem de concluir que ela não aprenderá. Não podemos aceitar a imposição do método, pois podemos facilmente cair em profecias que defendem qué o método é de Deus ou da Ciência, e que a criança é de Satanás". A escola recebe cada vez mais crianças com perfis de imaturidade e desnfaturidade, e tal é válido quer para o ensino primário, quer para o ensino seeundário. Só uma pequena percentagem de crianças não tem problemas de aprendizagem. A escola e os professores têm de se preparar para esta nova rea 121 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA lidade, talvez com o apoio de psicólogos escolares e professores especializados, não esquecendo a importância de programas planificados e hierarquizados à luz da investigação pedagógica. Para Portugal, a estimativa de 10%-16% envolve mais de 100 000 a 160 000 crianças, o que pode ser consideravelmente aumentado quando nos comparamos com países como o Canadá, a França, os Estados Unidos ou a Grã-Bretanha. Não exageraremos se afirmarmos que a percentagem pode rondar os 20% de crianças com DA, crianças que obviamente necessitam de ser atendidas, para além do que hoje se proporciona nas salas de aula das escolas primárias e secundárias portuguesas. Estaremos aptos a dar resposta a esta necessidade? Quantos professores habilitados temos? Estará a sua formação científica em condições de dar respostas especiais a necessidades especiais? Que estruturas, envolvimentos, ateliers, settings temos na periferia ou dentro das nossas escolas para atender às crianças com DA? Estará o país em condições de perder todo este potencial humano? Tomaram as autoridades já conta da complexidade deste problema? Estas são algumas reflexões que aqui deixamos de passagem. Nos Estados Unidos, o problema da definição das crianças com DA com preende a selecção de crianÇas que lêem material (textos) 1, Il2-2 classes (grades) abaixo do nivel esperado, isto é, abaixo do nível escolan, frequentado pela criança. Esta definição, proposta por vários autores (Eisenberg 1966, Newbrough e Kelley 1962, Walzer e Richmond 1973), corre o perigo de produzir vários estereótipos e inúmeras expectativas inconsistentes. Estas clivagens, denominadas como leitores severamente retardados (severely retarded readers) desencadearam naquele país processos selectivos e discriminativos que, sob o ponto de vista educacional, nos parecem deslocados. Ì Em aditamento, os processos requintaram-se com incongruências psico métricas, em que se pode verificar contrastes imprevisíveis ilustrados atraI vés de casos com QIs de 40 que podem ler, enquanto outros casos com QIs de 130 não podem (Oaris e Haywood 1973). Na busca de um critério mais científico, por vezes nem sempre mais pedagógico e humanista, as universidades americanas estimularam a criação de testes de leitura. Foi a fase do aparecimento do Wide Range Achievement Test (WRAT e Jastak e Jastak 1965), do Canadian Test of Basic Skills I (CTBS de Nelson 1968), do Gates Basic Reading Test e do Gatesà, McKillop Reading Diagnostic Test e tantos outros. Com estes testes foram definidos parâmetros e percentis para todos os graus de ensino, parâmetros t esses que continuaram a ser pouco satisfatórios para a resolução do pro blema. Um dos modelos de maior consenso nos Estados Unidos foi desenvoli vido por Myklebust com a criação do seu quociente de aprendizagem (QA), I
ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Intelligence Scale for Children), a idade cronológica e a idade do grau escolar frequentado pela criança, como vimos atrás. Obtidas essa idade esperada e a idade de leitura por testes normalizados, atinge-se então o QA. De acordo com a investigação de Myklebust e de Boshes 1969, o critério de selecção das DA concentrou-se no QA de 90, o que deu lugar a uma bateria de identificação (screening battery) com a qual a incidência de crianças com DA foi perspectivada entre 10% e 15%, apresentando estas mais distúrbios neurológicos (soft signs) do que a população de controlo. O Estudo da Ilha de Wight (Isle of Wight Study), elaborado por Rutter, Tizard e Whitemore 1970, é provavelmente o estudo epidemiológico mais notável sobre crianças portadoras de deficiência. Neste estudo, que integrou 2300 crianças dos nove aos 12 anos, estudadas exaustivamente em exames e testes neurológicos, médicos, educacionais, psicológicos e psiquiátricos, levou-se em linha de conta todo o tipo de crianças, quer deficientes, quer não deficientes, tendo-se definido um critério de selecção de crianças com DA na base do quociente intelectual superior ou igual a 70, que objectivou Karbitrariamente>> no estudo a categoria de atraso intelectual>> (intellectual netardation). O estudo inglês, ao contrário do estudo americano, que consi' dera a categoria de DA só com QI ? a 90, inclui crianças deficientes men; t is e educacionais, o que não permite comparações rigorosas, visto que os aonceitos de atraso educacional ou escolar não são sinónimos dos das DA m ambos os estudos. Para Rutter e colaboradores, a avaliação da competência escolar foi basea' da em aquisições da leitura (reading skills) medidas pelo modelo de ` Neale 1958 (Neale Analysis ofReading Ability). Todas as crianças que apresentassem cotações até 28 meses abaixo do seu nível escolar foram classi cadas como de leitura retardadaH (reading backwardness). Aquelas cujas ootações fossem inferiores a 28 meses, na base da idade cronológica e do QI obtido pela WISC, foram classificadas como possuindo Katraso de leitura>> (reading retardation). Independentemente de o estudo de Myklebust e Boshes 1969 ser, antes do mais, uma técnica válida de identificação de crianças normais com problemas escolares e de o estudo de Rutter e colaboradores ser fundamentalmente um modelo epidemiológico de saúde e de educação, os valores de incidência encontrados em ambos os estudos são mais ou menos similares. Rutter concluiu no seu estudo que entre os nove e os 12 anos, 7, 9% da população era deficiente mental e escolarmente atrasada, enquanto 16, I % eram multideficientes (mentalmente, educacionalmente, psiquiatricamente, medicamente, etc. ). Myklebust chegou a 7, 5% de crianças das 3. a e 4. a classes (grades) com problemas neurológicos e a 7, 4% de crianças com insucesso, ou seja, na soma dos dois tipos, 15% sensivelmente. Em conclusão: a incidência das crianças com DA em qualquer sistema educacional, inclusive o português, e de acordo com aqueles dois brilhantes estudos, anda à volta de 15%. 123 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Destes estudos somos levados a concluir que a definição da criança com DA é ainda pouco clara, porém imprescindível para finalidades egidemiológicas e para definir meios objectivos de identificação. A criança com DA não é uma criança deficiente, vê e ouve bem, comunica e não possui uma inferioridade mental global. Acusa problemas de comportamento, discrepâncias na linguagem e na psicomotricidade aprende a um ritmo lento e pouco pode beneficiar dos apoios escolares regulares, nâo atingindo muitas vezes as exigências e os objectivos educacionais minimos. A criança com DA não pode ser classificada como portadora de deficiência. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, apresenta uma discrepância entre o potencial actual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não se tratando sequer de uma deficiência mental, pois possui um potencial normal que não é realizado e é de baixo rendimento em termos de aproveitamento escolar. O risco está em não identificar estes casos, não se proporcionando no momento certo e útil as intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se identifica estes casos, a escola, com o seu critério selectivo e de rendimento, pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando muitas vezes mais tarde na delinquência ou em sociopatias múltiplas. A criança deficiente mental educável (QI ? 55-75) e a criança com DA (QI ? 80-90) podem ter os mesmos problemas de aprendizagem, só que os potenciais em causa são nitidamente diferentes. Em termos educacionais, as fronteiras destes casos são difíceis e complexas, muitas vezes fictícias; o que interessa é garantir a cada criança a maximização do seu nível funcional de aprendizagem. A criança com DA não pode, por definição, ter qualQuer deficiência (visual, auditiva, mental, motora, emocional, etc. ). A criança com DA tem uma inteligência normal, uma adequada acuidade sensorial e um comportamento motor e socioemocional adequado. De facto, a criança com DA distingue-se da criança deficiente e da eriança normal. Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por factores obscuros, ainda hoje paueo claros, mas que podem incluir índices psicofisiológicos, variações genéticas, irregularidades bioquímicas, lesões cerebrais mínimas, alergias, doenças, etc. , que interferem no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central (SNC). Se acrescentarmos a estes dados aspectos emocionais, afectivos, pedagógicos e sociais inadequados, é óbvio que o quadro se torna mais complexo. Por necessidade de precisão de identificação; osfactores de privação cultural ou outros associados aos aspectos socioeconómicos não devem entrar em linha de conta. Para identificar crianças com DA devemos eliminar os factores socioeconómicos e exógenos, porque aqui a natureza do problema é outra, na medida em que as DA seriam uma consequência e não uma eausa. Trata-se de uma dificuldade manifestada na aprendizagem simbólica, indepen
ETIOLOGIA E EPIDEMIOI, llGlA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM dentemente de uma adequada inteligência, de um adequado desenvolvimento (boa nutrição, bom envolvimento maternal e familiar, etc. ) e de um adequado naétodo de ensino (professora competente e com provas dadas). As DA, neste âmbito, dependem de funções cognitivas, na maioria dos casos de origem orgânica, que directamente afectam o cérebro, verdadeiro órgão da aprendizagem. Por outro lado, se este problema não fosse considerado, poder-se-ia argumentar que as DA deixariam de surgir em sociedades sem discrepâncias socioeconómicas, o que não é verdade, na medida em que as DA se encontram distribuídas por todos os estratos sociais, embora seja claro e implícito que o maior número de DA recai em crianças oriundas de meios desfavorecidos. Infelizmente, a escola legitima as diferenças socioeconómicas, pois em vez de compensar as DA subsequentes das crianças desfavorecidas, tende a agravá-las, sujeitando-as a exigências para as quais não Ihes foram proporcionadas oportunidades concomitantes. Efectivamente, não podemos ignorar que as crianças desfavorecidas são mais vezes colocadas em classes especiais, enquanto crianças das classes médias, e favorecidas, exibindo a mesma conduta e o mesmo perfil de aprendizagem, são colocadas em classes de apoio ou em colégios particulares. A identificação de crianças com DA deve ueliminar por exclusão, as çrianças que têm os comportamentos típicos das DA devido a factores rlacionados com a classe social. O factor a respeitar nas DA é de ordem intrinseca do cérebro da criança (McCarthy e McCharty 1974); com base aeste critério, podemos então considerar dois tipos de DA: as primárias e as secundárias, objecto de estudo do Capítulo 5. Em conclusão, só podemos identificar uma criança com DA quando não interferem os factores socioeconómicos. A tónica e o enfoque estão nos factorda disfunção psiconeurológica do processamento da informação, e não nos factores socioeconómicos, por consequência de situações de privação ou de desajustamento biossocial. O problema, porém, não é tão fácil, dado que apenas lidamos com indicações de comportamento inerentes a disfunções cerebrais, e não com provas, positivas e inequívocas, de lesões cerebrais. Daí a razão da controvérsia e da confusão conceptual. Teremos de distinguir a criança com DA da criança que experimenta problemas de aprendizagem por razões de desvantagem cultural, de inadequada aprendizagem, de envolvimento socioeconómico pobre, de inadequada integração pedagógica, ou de deficiências específicas, diagnosticadas, óbvia e cientiflcamente. Vários cientistas são unânimes em considerar que existem múltiplas causas das DA, mas já não estão de acordo quanto às causas que são primárias e às que são subsequentes. Na Rússia, as DA são consideradas desordens psiquiátricas e tratadas como ependentes de causas médicas (Frostig e Maslow 1973). Nos Estados Unidos,
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA os psiquiatras argumentam que as DA são devidas a explorações psicodinâmicas, reforçando o papel exclusivo" das relações pessoais. Os neurologistas procuram explicações nas funções cerebrais. Os sociólogos ou psicólogos sociais defendem acérrima e destemidamente as circunstâncias socioeconómicas e a estratificação de classes como causadoras de desajustamentos que estão na origem das DA. Muitas concepções são apresentadas neste âmbito, por vezes até com fervor sectário, impedindo frequentemente a evolução dos conceitos e o apoio a investigações multidisciplinares. A confusão ideológica dificulta a definição das DA, dando origem à popularidade das justificações sociais ou psiquiátácas tradicionais das DA, que poderão redundar em simplismos perigosos, em ilusões de progresso, em insuficiências e ineficácias dos serviços educativos, em explicações encanta tórias, em compensações afectivas piedosas, etc. O perigo de uma visão dogmática que vê unicamente um modelo de explicação exclusiva das DA, na base de problemas socioeconómicos, é tão grande como o dos modelos exclusivamente organicistas ou disfuncionais.
As causas orgânicas das DA são múltiplas e diversas. O mesmo se pode dizer das causas sociais e económicas. A integração biossocial é indispensável como modelo para abordar o problema das DA. Modelos excessivamente nativistas, ou excessivamente empiristas, não se coadunam com a dimensão dialéctica e complexa da problemática das DA. Não é só a criança desfavorecida que vive em habitações pobres e carenciadas que sente problemas na aula. A criança das classes médias acusa outra ordem de problemas e de pressões que se reflectem em DA. A criança das classes desfavorecidas também não escapa a este problema tão candente do ensino actual. A excepção à regra inverteu-se. Cada vez 6 mais raro encontrar crianças com DA e, provavelmente, não é só nelas que está a solução do problema. Qualquer criança, de qualquer classe social ou de qualquer nivel económico se pode sentir confusa, ameaçada e insegura pelas exigências escolares. Muitas tragódias e muitos conflitos familiares resultam, como se sabe, das DA da criança. Nesta linha de abordagem interessará avançar com alguns factos sobre as DA, na medida em que nos podem ajudar a encarar outras ópticas do problemas. Por exemplo:
ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM b) Sabe-se, também, que a incidência é maior nos rapazes do que nas raparigas; c) Reconhece-se que a escola parece não se adaptar à sua função cultural e tende a institucionalizar-se como agência de selecção e de exclusão; d) Constata-se que o aumento das DA parece estar dependente da redução da taxa de mortalidade infantil; e) Verifica-se que as avaliações escolares e as normas de eficácia e rendimento oprimem as crianças, vulnerabilizando o seu potencial de aprendizagem; , f) Ignora-se que a incidência do atraso mental é inferior durante o período pré-primário, para aumentar depois no primário; g) Confirma-se que a escola parece ser mais responsável pela deficiência mental e pela inadaptação do que a própria sociedade no seu todo; h) Conclui-se que a prevenção mais crucial recai nos envolvimentos pré, peri e neonatais desfavorecidos, e não tanto na escola; etc.
Schulman e Leviton 1978 apresentam uma inter-relação complexa de factores causais das DA, nomeadamente: - Problemas de classes socioeconomicamente desfavorecidas; - Oportunidades educacionais inadequadas; - Cuidados pré, peri e pós-natais subóptimos; - Malnutrição; - Infecções; - Etc.
Do outro lado, e na base do diagnóstico diferencial, surgem perturbações perceptivas subtis, disfunções neuropsicológicas inóbvias, problemas do processamento e da transformação da informação, que por sua vez também podem gerar DA. Na nossa perspectiva, já não podemos separar a etiologia biológica da social, visto sulisistirem relações recíprocas de implicação, como provam vários estudos de induÇão sociobiológica e biossocial(Amante e colaboradon1970). Nâo é estranho que éste problema das DA encerre uma certa relatividade eultural e uma certa política de educação, de saúde e de bem-estar.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 1 2 Variável Variável sociocultural neurobiológica (classes soci is, (indução ao nível valores, atitudes, da disfunção cerebral, ! expectativas, da privação de estímulos experiências, etc. ) e da malnutáção, etc. ) i I , i 6 3 Varikvel Variável sociopsicológica psicológica socializaÇão, problemas desenvolvimento psicomotores dos valores, das aútudes, e cognitivos do dos comportamentos desenvolvimento, etc. i i i
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Variável Varikvel ocupacional pedagógica Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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