Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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Figura 75 - Componentes da percepção visual, segundo Frostig 232 CONTRIB UfÇ'ÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM A visão é um sistema neuropsicológico integrador de onde emerge a simbolização e, posteriormente, a conceptualização, razão pela qual exerce associações muito complexas quer com o tacto, quer com a motricidade, bem como com a audição. A informação visual é o resultado, portanto, de uma integração multissensorial, na medida em que as sensações visuais ganham significação com a motricidade, que por sua vez produz feed-backs (Gibson 1969). Em conclusão: a visão só existe em harmonia com o tacto e a experiência motora (Stratton 1987). O reeonhecimento de letras e de palavras na leitura envolve a organização de diferentes sistemas sensoriais (Valett 1980), incluindo a integração da informação visual e a informação da convergência ocular, da direcção e ori entação do espaço, da percepção de pormenores de cor, forma, espessura e de relações de contexto, etc. Na visão, também a lateralização se coloca: ou seja, a relação entre o olho dominante e a mão dominante. Daí o papel da psicomotricidade em tornar estável o processo neurobiológico da lateralidade. A dependência recíproca da visão e da motricidade é uma constante do comportamento humano. Ao passar à leitura, a visão assume uma hierarquização sensorial que assenta em pré-aptidões, que Frostig 1979 subdividiu em cinco componentes: coordenação oculomanual, figura-fundo, constância da forma, posição no espaço e relações espaciais. Para esta autora, sem uma ampla experiência visuomotora, a criança terá grandes dificuldades na aprendizagem da leitura (Fonseca 1976) (Figura 75). Taylor 1966 mostrou que o leitor iniciado realiza aproximadamente 240 fixa ões oculares na leitura de um texto de 100 palavras. Mais tarde, quando a leitura é já automatizada, as flxações baixam para 80 (leitor de liceu). A extensão do reconhecimento (visual span) é, no iniciado, de meia palavra, enquanto que no liceu ela passa a uma palavra e meia. De facto, à medida que as flxações se reduzem e a extensão do reconhecimento aumenta, a compreensão desenvolve-se gradualmente. Segundo o mesmo autor, a compreensão é de 75 palavras por minuto na primeira classe e de 298 palavras por minuto no liceu. As experiências no taquitoscópio demonstram que os maus leitores apresentam mais dificuldades nas fixações e na organização do material. Parece subsistir uma espécie de dispraxia ocular que impede a fácil identificação de formas e de optemas, razão pela qual a estimulação táctil (letras móveis) pode facilitar a organização perceptiva que permite a leitura. As confusões, omissões, adições, substituições e inversões que se dão na leitura do disléxico podem traduzir distúrbios nas áreas associativas visuais. A transmissão e a integração das unidades perceptivas não se processa cor rectamente, daí resultando os tradicionais inêxitos dos disléxicos, ora por problemas de imatúridade perceptiva, ora até mesmo por inadequações bioquímicas. 233 A identificação visual sequencializada da leitura, por outro lado, impõe a integridade dos sistemas cerebelosos e vestibulares, motivo pelo qual os métodos gestuais de aprendizagem da leitura podem ser tão benéficos para as crianças com DA. Frank e Levinson 1976 apresentaram uma investigação em que os disléxicos manifestaram oscilações involuntárias rápidas nos globos oculares com perturbações vestibulares, que os prejudicavam em tarefas de coordenação oculomanual (ex. : realizar labirintos, identificar figuras sobrepostas, etc. ). Gray 1922, num estudo clássico, demonstrou que os bons leitores têm menos movimentos oculares por linha, pausas mais pequenas e menos movimentos regressivos. Goins 1958 descobriu que o complemento visual e a velocidade perceptiva são factores psiconeurológicos facilitadores da aprendizagem da leitura. Kass 1962 mostrou igualmente que os disléxicos têm mais problemas na reprodução de símbolos visuais, na predicção de gestalts, na memória visual e na comparação de pormenores em pares de figuras. Nos nossos trabalhos de pesquisa temos verificado que as crianças com DA possuem mais dificuldades na realização de labirintos rectos e curvos, no desenho geométrico, nos grafismos rítmicos e sequencializados, na identificação de sequências, na transferência de situações espaciais topográflcas, etc. Os maus leitores (Fonseca 1977) apresentam claramente mais problemas de coordenação oculomanual, de integração e processamento da informação visual. A aplicação preventiva de programas de desenvolvimento perceptivovisual no ensino pré-primário poderá emprestar um substancial apoio a crianças que não têm o processo visual devidamente estruturado. As pré-aptidões a nível visual e a nível auditivo são fundamentais; daí o papel de as privilegiar em programas e curriculos escolares hierarquizados. Como a leitura envolve a tradução da informação visual (optema) em informação auditiva (fonema), será que as crianças com DA apresentam dificuldades ou diferenças na integração auditivovisual? Claro. Na integração auditivovisual situam-se também alguns dos factores psiconeurológicos que justificam ou que são causadores das DA. Jastak e Jastak 1976 sugerem que os disléxicos apresentam défices vasculares entre os centros visuais e as áreas da linguagem. Recentes investigações (Galaburda 1980 - 31. a reunião da Orton Society) sugerem que os arranjos neuronais são diferentes nos disléxicos. É aceitável que assim seja, na medida em que a leitura se passa em várias unidades funcionais (Luria 1973); por isso cada zona ou sistema actua na organização global do processo da leitura de uma forma específica, como vimos atrás. Como as DA, as dislexias compreendem um déflce na integração e na transmissão sensorial, devido a uma disfunção psiconeurológica. E provável até que a integração auditivovisual esteja afectada, quer não verbalmente, quer verbalmente. 234 CONTRIBUIÇ'ÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APREN DlZA GEM O mau leitor evidencia sempre problemas em tarefas auditivovisuais (Satz e Van Nostrand 1973, Birch e Belmont 1964). A ordenação, a sequencialização de estímulos auditivos, como sejam as estruturas rítmicas, surgem também normalmente descontroladas. Situações de amostragem de figuras ou estruturas espaciais e a sua reprodução posterior no plano motor ou verbal surgem igualmente com omissões, com adições ou com inversões. No nosso diagnóstico informal da leitura (DlLE), para ilustrar este aspecto (ver modelo a seguir), temos uma prova de memória visual que envolve três figuras de frutos e três fichas com os respectivos nomes. A prova consiste em apresentar várias sequências com as imagens, sequências que o observado tem de reproduzir sequencialmente de memória (curto termo), com os nomes respectivos (palavras - componente auditivo). Nesta prova de integração visuoauditiva, os maus leitores sistematicamente erram ou por inversão ou por alteração de ordem e sequência. Parece que se verifica uma certa diflculdade em manter (segurar) a informação sensorial, para depois a processar, integrar e transferir. Witelson 1976 conduziu experiências similares tendo concluído que as crianças disléxicas apresentam problemas de processamento espacial e de integração auditivolinguística a provar uma disfunção psiconeurológica. Hugles 1976 sugeriu mesmo que os disléxicos têm taxas anormais de monoamina oxidase e tiroxina, que se sabe terem efeitos negativos na transmissão neurológica, o que dá mais consistência à tese da disfunção. Todos estes trabalhos que procuramos resumir ao longo do capítulo sugerem que, ao nível preventivo e ao nível reeducativo, se utilize primeiro processos de trabalho visuomotores e visuoespaciais e, posteriormente, estratégias auditivolinguísticas, para além de métodos multissensoriais de compreensão e de feed-back. Em conclusão, a dislexia, efectivamente, é uma realidade. Há que aceitá-la à luz dos factos que tentáznos apresentar. Cabe à investigação psiconeurológica e à inovação pedagógica do futuro dar respostas a tão significativo problema humano. Para isso nos esforçamos e nesse sentido continuaremos a conduzir os nossos projectos de investigação. amostragem 1 2 3 imagens ' retira-se as fichas e a criança reproduz, com as respecùvas ficMas, as palavras palavras l a morango '
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA DIAGNÓSTICO INFORMAL DA LEITURA (DILE) Ficha de Observação Pedagógica Nome Data de nascimento Fase de aprendizagem Data de observação i Observações pedagógicas complementares Idade a n om ee s 1- PRÉ -APTIDÕES DA LEITURA ESCALA 1. 1- Eliscriminação visual de figuras . 1 2 3 1. 2- Discriminação visual de 1etras. . . 1 2 3 1. 3- Nomes de letras (vogais e consoantes)... . . I 2 3 1. 4- Sons de letras . I 2 3 1. 5- Silabação... ... . . 1 2 3 I. 6- Discriminação visual de palavras . 1 2 3 1. 7- Memória visual . 1 2 3 1. 8- Análise fonética... ... ... . . 1 2 3 1. 9- Reconhecimento de palavras... . . 1 2 3 1. 10- Vocabulário... . . 1 2 3 1. 11- Articulação... . . 1 2 3 2 - APTIDÕES DA LElTURA 2. 1- Leitura Oral 2. 1. 1- Pronúncia... ... . . 1 2 3 2. 1. 2- Confusões, repetições e hesitações (proc " auditivo)... ... ... . . 1 2 3 2. 1. 3- Omissõés, inversões, adições e substituições (proc ó visuaI) . I 2 3 2. 1. 4- Velocidade da leitura (tempo)... . . 1 2 3 2. 1. 5- Pontuação... ... . . 1 2 3 2. 1. 6- Expressão... ... . . . 1 2 3 2. 1. 7- Postura corporal . I 2 3 2. 1. 8- Compreensão e interpretação... . . . . 1 2 3 2. 1. 9- Desenvolvimeto de conclusões. . . . 1 2 3 2. 1- Leitura Silenciosa 2. 2. 1- Postura corporal. 1 2 3 2. 2. 2- Atenção e segurança... . . 1 2 3 2. 2. 3- Compreensão e intérpretação... . . 1 2 3 2. 2. 4- Desenvolvimeto de conciusões... 1 2 3 O O bev a d o r 236 COMRIBUI ÕES DA PSICONEUROLl7GI A PARA AS DIFICUIDADES DE APRENDIl AGEM DIAGNÓSTICO DAS AQUISIÇÕES PERCF 'TIVOAUDITIVAS (DAPA) M F Nome Sexo D 0 Fase de aprendizagem Data de observação Data de nascimento i
2 - Discriminação de frases absurdas 3 - Identifscação fonética
6 - Completamento de frases 7 - Associação auditivovìsua I 8 - Memória auditiva de números e sflabas 9 - Memória de palavras e frases IO - Associação auditiva TOTAL DE ÊXITOS: Comportamento durante a observação Recomendações O Observador 237 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Outras pesquisas mais centradas nos problemas de processamento auditivo têm demonstrado que crianças disléxicas auditivas (ditas disfonéticas"), acusam inúmeras vulnerabilidades em várias das suas componentes, como são exemplos as que se apresentam no modelo seguinte de diagnóstico das aquisições perceptivoauditivas (DAPA) criado por nós. O DAPA é um meio de identificação das aquisições perceptivoauditivas consideradas fundamentais para a aprendizagem da linguagem falada (primeiro sistema simbólico). A linguagem falada compreende o segundo estádio da evolução da linguagem humana. É antecedida da linguagem não verbal, gestual e corporal e seguida da linguagem escrita (segundo sistema simbólico) que compreende um aspecto receptivo, a leitura, e, um expressivo, a escrita. O DAPA constitui um dispositivo para detectar problemas na percepção auditiva, considerada como uma aquisição essencial e pertinente para a adaptação ao meio. Qualquer anomalia no processo auditivo pode impedir a passagem do som até ao sistema nervoso central, condição essa necessária à comunicação interpessoal e ao domínio da linguagem falada. As perturbações na percepção auditiva são frequentes nas crianças em idade pré-escolar e escolar, independentemente da sua normal audição, das suas avaliações audiométricas normais e da sua conversação normal. Não basta uma audição normal em termos de aprendizagem e de evolução escolar adequada; convém atender ao processo dé informação sensorial em todos os seus aspectos receptivos, integrativos e expressivos. O processo da linguagem falada consta de três aspectos:
2) Integração auditiva (5, 6, 7, 8, e 10); 3) Expressão - Output verbal (rememorização, vocabulário, estrutura gramatical, formulação, ecolálias, articulação). Em resumo: Processo H Processo H de output
u verbal auditivo
i i i
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i i DAPA
J Figura 77 - Processo de linguagem falada 238 COMRIBUIGÕES DA PSICONEUROLllGI A PARA AS DIFICUlDADES DE APREN Dl7 AGEM O DAPA é um meio de diagnóstico precoce e, ao mesmo tempo, um indicador de programas educacionais prevenúvos de interesse para a aprendizagem escolar. A identificação das áreas fortes e fracas, no processo da linguagem falada, pode prever a uúlização de estcatégias educacionáis compatíveis com as necessidades específicas das crianças. A aquisição da linguagem falada processa-se em muitos casos por imitação e por interacção social; porém, muitas imprecisões podem manifestar-se não só na expressão da linguagem falada, mas também na compreensão auditiva. O DAPA procura fornecer um perfil das aquisições perceptivoauditivas indispensáveis à linguagem falada e à linguagem escrita. A investigação tem demonstrado uma elevada conelação entre as aquisições perceptivoauditivas e as aprendizagens escolares da leitura e da escrita (ex. Wepman 1960 e Myklebust 1978); daí a necessidade de se desenvolver um instrumento de identificação, de fácil e económica aplicação e de útil planificação pedagógica, que permita discriminar crianças em que se torna necessária uma análise mais rigorosa das suas aquisições percepúvoauditivas. O DAPA pode ser aplicado individualmente ou em pequenos grupos a partir da pré-primária. PROCESSO AUDITIVO 1 - Discriminaçâo de Pares de Palavràs 1. 1- Nó-Nó 1. 2 - Sua-Lua 1. 3 - Ser-Ser 1. 4 - Mola-Bola 1. 5 - Ata-Ata 1. 6 - Tomar-Tocar 1. 7 - Faca-Vaca 1. 8 - Janela-Panela 1. 9 - Espada-Espada I. 10 - Empatar-Engatar % êxitos % inêxitos 2- Discriminação de Frases Absurdas 2. 1- As aves voam? Sim/Não 2. 2- Os beb8s voam? Sim/Hão 2. 3- Os animais comem? Sim/Não 2. 4- As cadeiras bebem? Sim/Não 2. 5- As árvores andam? SimlNão 2. 6- Os copos dançam? Sim/Não 2. 7- Os aviões voam? Sim/Não 2. 8- Os bonecos brincam? Sim/Não
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 2. 9 - Os gatos dormem? Sim/Não 2. 10 - As casas nadam? Sim/Não - % êxito% inêxi tos 3 - Identificação Fonética Qual é a primeira letra ou o primeiro som das seguintes palavras? Respostas 3. 1 - água 3. 2 - berlinde 3. 3 - carrocel 3. 4 - sol 3. 5 - elefante 3. 6 - folha 3. 7 - garfo 3. 8 - vitória 3. 9 - triciclo 3. 10 - urso % êxito % inêxito 4 - Sintese Auditiva Respostas Respostas 1. Tetliativa 2. a Tentativa 4. 1- /pl - Yé/ (pé-fé-sé) 4. 2- /k/ - /a/ - /m/ - /a/ (gama-cama-ama) 4. 3- /v/ -/a/ - /c/ - /a/ (faca-vaca-maca) 4. 4- /b/ - /o/ - /t/ - /e1 (pote-lote-bote) 4. 5- lr/ - /o/ - /d/ - /a/ (moda-roda-poda) 4. 6- /p/ - /ão/ (pão-cão-não) 4. 7- /g/ - /a/ - /t/ - /o/ (pato-gato-rato) 4. g - /p/ - / - lp/ - /a/ (bica-pica-pipa) 4. 9- /p/ - /ól (pó-nó-mó) 4. 10- /e/ - /s/ - /c/ - /o/ - N - /a/ (esmola-escola-estola)
Completa as palavras... 5. 1- garra (garrafa) 5. 2- avi (avião) 5. 3- bana (banana) 5. 4- chupe (chupeta) 5. 5- tele são (televisão) 5. 6- es dote (escadote) 5. 7- es - la (escoia) 5. 8- re çado (rebuçado) 5. 9- ge do (gelado) 5. 10- bi cleta (bicicleta) % êxitos % inêxitos
COMRIBUI ÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULl7ADES DEAPRENDI?AGEM 6 - Completamento de Frases 6. 1- O João foi à praia (nadar, pescar, etc. ) 6. 2 - A Sara foi brincar (bonecos, pessoas, etc. ) 6. 3 - O Rodrigo gosta (brincar, jogar, etc. ) 6. 4 - A casa tem e e(portas e janelas, etc. ) 6. 5 - A boneea tem e e (cara e mãos, ete:) 6. 6 - O carro tem e e(rodas e motor, etc. ) 6. 7 - O Joãocinema - (foi ao, vai ao, etc. ) 6. 8 - A Sarajogar à malha (gosta de, quer, etc. ) 6. 9 - O Rodrigo piscina (nada, brinea, etc. ) 6. 10 - O cão gato (corre atrás do, etc. ) % êxitos % inêxitos 7- Associação Auditivovisual 7. 1- relógio 7. 12- observar 7. 2- ambulância 7. 13- jogar 7. 3- avião 7. 14- dirigir 7. 4- brinquedos 7. 15- esperar 7. 5- sinal de trânsito 7. 16- transpone 7. 6- árvores 7. 17- conduzir 7. 7- guindaste 7. 18- passear 7. 8- chuva 7. 19- anunciar 7. 9- peões 7. 20- socorrer 7. 10- marco do correio % êxitos 7. 11- construir % inêxitos 24I INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 8 - Memória Auditiva de Números e Silabas 8. 1- 916 8. 2 - 4389 8. 3 - 54321 8. 4 - 611097 8. 5 - 2476015 8. 6 - bric/car/brac 8. 7 - spar/ti/cro 8. 8 - bir/bri/cor 8. 9 - fra/Ihe/nho 8. 10 - sa/gar/lir % êxitos % inêxitos 9 - Memória de Sequências de Palavras e de Frases 9. 1- mão - nâo - cão 9. 2 - dar - par - lar 9. 3 - bote - pote - lote 9. 4 - mola - gota - tola 9. 5 - pescada - testada - escada 9. 6 - Eu vou viajar 9. 7 - Tu tens uma boneca 9. 8 - Eu vi-a ontem 9. 9 - Vou aprender a ler 9. 10 - As crianças brincam com alegria % êxitos % inêxitos 10- Associação Auditiva 10. 1- O pai é grande 0bebé é 10. 2- A relva é verde 0céu é ? 10. 3- O gato mia 0cão ? 10. 4- A noite é para dormir 0dia é para ? 10. 5- Bebemos por um copo Comemos num ? 10. 6- O coelho é rápido A tartaruga é ? 10. 7- Escrevemos com a mão direita e usamos o relógio na 10. 8- A árvore é alta A flor é ? 10. 9- O barco navega no mar o avião voa no ? 10. 10- A pedra é dura A esponja é ? % êxitos % inêxitos 242 CAPÍTULO 6 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Como temos vindo a analisar, a expressão dificuldades de aprendizagem (DA) tem sido aplicada a uma população muito heterogénea de crianças, condição esta que vem dificultando a aceitação de um critério susceptível de reduzir a confusão conceptual actualmente existente neste âmbito da psicopedagogia. A fragmentação e o caos semântico que tem caracterizado os estudos nesta área, por outro lado, tendem a provocar resistências interdisciplinares que não ajudam a clarificar o problema. Muitos termos e expressões têm sido utilizados para descrever as crianças com DA. Vejamos, no plano histórico, os termos mais significativos: - Dificuldade de leitura adquirida (Lordat 1843); - Impercepção (Broadbent 1872, e Jackson 1876); - Cegueira verbal congénita (congenital word blindness, Kussman 1877, e Hinshelwood 1900); - Dificuldades específicas da leitura (Morgan 1896); - Dislexia (Berlin 1898); - Dislexia específica e estrefossimbolia (Orton 1937); - Distúrbios perceptivos (Strauss e Lehtinen 1942); - Neurofrenia (Doll 1951 ); - Alexia congénita evolutiva; - Síndroma de Strauss (Stevens e Birch 1957); - Aprendizagem lenta (slow learner, Kephart 1954); - Lesão mínima no cérebro (minimal brain damage, Hermann 1967); - Dispráxia (clumsy child); - Dificuldades visuomotoras; - Hiperactividade; - Disfunção cerebral mínima (Bax e Mackeith 1963); - Dislexia evolutiva (Critchley 1964);
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA - Problemas psicomotores; - Disfunção psiconeurológica (Myklebust 1967); - Dificuldades específicas da linguagem (Orton Society 1969); - Problemas emocionais e de comportamento (McCarthy, 1973, Schaefer 1978); - etc. Estas são algumas das denominações aplicadas por investigadores para caracterizar as crianças com DA, complicando obviamente o acesso a um consenso no plano do diagnóstico e no plano da aplicacão de estratégias educacionais que permita determinar a etiologia e minimizar a incidência de um problema que joga com o potencial humano e com a adaptação à sociedade cognitiva moderna, cada vez mais dominada por sofisticados avanços tecnológicos. Para avançarmos neste problema é necessário especificar, o mais rigorosamente possível, qual é o tipo de população que a designação DA compreende. Defnições Não podendo aqui rever todas as definições que têm sido adiantadas por eminentes investigadores, vejamos algumas delas pela sua importância e a sua aceitação internacional. WaK, autor do ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities), define DA como: uum atraso, uma desordem ou uma imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografla, da caligrafia ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou de distúrbios de comportamento, e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação sensorial (visual ou auditiva), de uma privação cultural ou de um conjunto de factores pedagógicos. , MYKLEBUST, autor de inúmeras investigações (Auditory Disorders, 1964, Psychology ofDeafness, 1972, Progress in I. earning Disabilities, 1975, 1976, 1977, 1978) dá outro enfoque às DA, definindo-as como: desordens psiconeurológieas da aprendizagem para incluir os défices na aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas por desvios (deviations) no sistema nervoso central (SNC) e que não são devidas nem provocadas por deficiência mental, privação sensorial ou factores psicogenéticos. 244 TAXONOMIA DAS DIFlCULDADES DE APRENDIZAGEA A Review ofEducational Research, reunindo 15 reconhecidos investigadores, chegou à seguintc defmição: r l) As DA constituem um ou mais défices nos processos essenciais da aprendizagem que necessitam de técnicas especiais de educação (definição por défice); 2) As crianças com DA apresentam discrepância entre o nivel de realização esperado e o atingido em: linguagem falada, leitura, escrita e matemática (defmição por discrepância); 3) As DA não são devidas a deficiências sensoriais, motoras, intelectuais, emocionais e/ou a falta de oportunidade de aprendizagem (defmição por exclusão). "
As crianças que têm dificuldades de aprendizagem são as que manifestam discrepâncias educacionalmente significativas. Discrepância entre o seu potencial intelectual estimado e o actual nível de realização escolar, relacionada, essencialmente, com desordens básicas do processo de aprendizagem e que pode ser ou não acompanhada por disfunções do sistema nervoso central. As discrepâncias, de qualquer maneira, não são causadas por um distúrbio geral de desenvolvimento nem provo adas por privação sensorial (sensory loss). CLEMENTS, 5. D. , Minimal Brain Dysfunction in Childrem, 1966: A expressão "lesão mínima do cérebro" (minimal brain dysfunction syndrome) refere-se às crianças que são de inteligência geral abaixo da média, na média ou acima da média, com cenas dificuldades de aprendizagem e de comportamento, que podem ir de dificuldades mínimas a severas e que se encontram associadas a desvios de funções do sistema nervoso central. Tais desvios podem ser manifestados por várias combinações de privações em percepção, conceptuaIização, linguagem, memória, controlo da atenção, impulsividade ou funções motoras. Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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