Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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cação, associa ão fo ulação ' codifi ç, rnz de ideias, etc. p De facto, e em conclusão, como af irma My ebust 1978, a dislexia é uma desordem da linguagem que interfere com a aquisição de si ni ca ões obtidas a partir da linguagem escrita, devido a um déjice na si bo Ìi a ão. Pode ser endógena ou exógena, congénita ou adquirida. As limita ões na leitura são demonstradas pela discrepância entre a realiza ão esperada e a reali a ão actual. Limita ões no z por perturbaÇões co n amente devidas a disfun ões cerebrais manifestadas g mas que não são atribuidas a deficiências sensoriais, motoras; intelectuais ou emocionais, nem a um ensino inade a priva ão de oportunidades". Q o ou
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA LINGUAGEM VISUAL EXPRESSIVA (ESCRITA) j I É evidente que não podemos separar a hierarquia da linguagem nas suas partes componentes. Elas são um todo integrado. = A linguagem escrita expressiva é a forma de linguagem que mais tempo leva a ser adquirida no Homem, quer no aspecto filogenético, quer no aspecto : ontogenético. s Para escrever é necessário que sejam observadas inúmeras operações cognitivas resultantes da integração dos níveis anteriores da hierarquia da linguagem. Vejamos esquematicamente com Hermann 1959, Nielsen 1962, Osgood 1957 e Penfield 1963 tais operações:
2) Formulação de ideias com recurso à linguagem interna, apelando à rememorização das unidades de significação que se deseja expressar; 3) Chamada das palavras à consciência (factor semântico); 4) Colocação das palavras segundo regras gramaticais (factor sintáctico); 5) Codificação com apelo à sequência das unidades linguísticas (relação todo + partes); ' 6) Mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos símbolos fonéticos (conversão fonema-grafema); 7) Chamada dos padrões motores (conversão visuotactiloquinestésica); , I 8) Praxia manual e escrita propriamente dita. A escrita, como processo de output, ao contrário da leitura, que é um processo de input, requer a translação dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes visuossimbólicos (unidades visuais), isto é, as letras. A escrita, para além do controlo grafomotor, depende da percepção auditiva, da discriminação, da memória sequencial auditiva e da rechamada" (recall). Enquanto que a leitura envolve predominantemente uma síntese, a escrita (ou o ditado), complementarmente e dialecticamente, envolve uma análise. A escrita, quando envolve somente um problema de motricidade fina de coordenação visuomotora e de memória tactiloquinestésica, compreende a 292 Figura 93 - Esquema das operações cognitivas da linguagem escrita expressiva TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM fase de execu ão, ou fase gráfica. Em complemento, quando envolve a formulação e a codificação (factor semântico e sintáctico) que antecede o acto de escrever, compreende a fase de planifica ão ou fase ortográfica. É em função destas duas fases que se situa a taxonomia das DA no âmbito da linguagem visual expressiva. A disgrafia coloca mais um problema de execução motora do que de planificação. A disortografia, ao contrário, destaca o problema da planificação e da formulação ideacional. É óbvio que esta diferença pode ser superada com a utilização da máquina de escrever, mas normalmente, quer a disgrafia, quer a disortografia estão significativamente relacionadas com as diftculdades expressivas. Se a criança não pode ler, ela não pode escrever. Sem input não há output; daí as relações interdependentes entre a dislexia e a disortografia. LEITURA Input Síntese Output LEITCTRA ORAL visual verbal oromotricidade DITADO Input Síntese Output ESCRITA auditivo motor grafomotricidade Figura 94 - Da síntese da leitura à análise da escrita A escrita de uma criança disléxica esclarece-nos sobre os seus problemas. A partir desse processo, podemos compreender como a criança descodifica e codifica a linguagem escrita. Se a palavra é lida com inversões, substituições, adições, repetições; hesitações, paralexias, etc. , ela é escrita quase sempre da mesma forma. A escrita indica-nos se os erros típicos da criança disléxica são de ordem visual ou de ordem auditiva. A escrita, como sistema visuossimbólico, converte pensamentos, sentimentos e ideias em símbolos gráficos. Para tal, é necessário que sejam observadas as seguintes perturbações nas operações cognitivas: 1) Integra ão visuomotora - o indíviduo fala e lê, mas não consegue executar os padrões motores para escrever. Condição esta denominada por Jonhson e Myklebust 1967 disgrafia e que é caracterizada por uma diflculdade na cópia de letras e palavras; 2) Revisualiza ão - o iridivíduo reconhece palavras quando as vê, podendo lê-las; no entanto, não as escreve, nem espontaneamente, nem por ditado, evidenciando um défice na memória visual; 3) Formula ão e sintaxe - o indivíduo comunica oralmente, pode copiar, revisualizar e escrevê-las por ditado, mas não consegue organizar os seus pensamentos e expressá-los segundo regras gramaticais. Esta condição é, portanto, a disortografia.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A disgrafia é considerada uma apraxia que afecta o sistema visuomotor. A disortografia, a última competência da linguagem a ser identificada, coloca o problema da expressão escrita, afectando a ideação, a formulação e a ' produção, bem como os níveis de abstracção. Nestes casos, é frequente veri( ficar-se uma discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento ; Ít que pode ser convertido em linguagem escrita. j Myklebust 1973, no seu notável livro Desordens e Desenvolvimento da ; Linguagem Escrita (Development and Disorders of Written Language) com a : Té t a PSLT) de Mykle l ão Histórica de Imagens (Picture Story Lnnguage bust 1965, esclarece-nos sobre a complexidade da escrita, pondo em destaque as relações entre a linguagem e as funções cognitivas. 0seu estudo genial comparou crianças normais com crianças disortográficas nos seguintes factores: número de palavras, número de frases, número de palavras por frase, sintaxe e relação concreto-abstracto. Em todas as crianças disorto gráfcas se verificaram valores mais baixos na utilização dos seguintes elementos linguísticos: número de substantivos; número de pronomes; número de verbos no presente, no pretérito e no futuro; número de adjectivos e de advérbios, de infi nitivos, de artigos, de preposições, de conjunções e de interjeições. A linguagem escrita coloca obviamente um problema psicomotor ca racterizado por duas fases complementares, como já vimos. De qualquer forma, r o aspecto receptivo da linguagem escrita (leitura) está significativamente rela cionado com o aspecto expressivo (escrita), e ambos dialecticamente depen dentes da função verbal que integra os equivalentes auditivovisuais (escrita) e os visuoauditivos (leitura). A escrita, a fim de ser convenientemente estudada, para além do aspecto oculomotor, deve integrar as seguintes facetas: produtividade (quantidade de linguagem produzida), sintaxe (correcção gramatical) e relação abstracto -concreto (significação). Assim se pode vir a compreender a hierarquia da linguagem e a utiliza ção representacional de símbolos, condição esta estritamente humana. LINGUAGEM QUANTITATIVA A linguagem quantitativa, considerada uma linguagem universal, é uma linguagem simbólica dedicada às relações de quantidade e às relações de espaço. Envolve igualmente a noção de número, de contagem, de identificação e de seriação, bem como as estruturas e as operações que as justificam, como formas de integração da experiência e de expressão do pensamento. A linguagem quantitativa compreende a expressão de noções relacionadas com o tamanho, a forma, a cor, a quantidade, a distância, a ordem, o tempo, etc. A linguagem quantitativa resulta, portanto, da experiência não verbal que leva à organização e à categorização da informação. De facto, a experiência,
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A experiência, provocando a formação de estruturas mentais, vai implicar a planificação e a expressão de ideias muito antes de se atingir a noção do número, que embora sendo o aspecto mais importante da matemática, se baseia numa lógica constituída (período do pensamento pré-operatório, pré-lógico e intuitivo) a partir de manipulações práticas. Antes de avançarmos nas dificuldades de aprendizagem inerentes a esta linguagem, torna-se necessário distinguir a matemática da aritmética. A matemática é a ciência abstracta do espaço e do número que respeita a configuração do espaço e as inter-relações e abstracções do número. A aritmética é um ramo da matemática que respeita às relações com números reais e com a sua computação. A peculiaridade dos números, e esse é um aspecto crucial na compreensão dos novos métodos de aprendizagem ( matemática moderna, ), é a de que eles representam entidades concretas. A matemática envolve, portanto, estruturas e relações que devem emergir de experiências concretas. As tarefas da aprendizagem da matemática envolvem inúmeras componentes que têm a sua raiz na hierarquia da experiência e nos estádios do desenvolvimento psicomotor e do pensamento quantitativo. Vejamos esquematicamente os estádios de desenvolvimento do pensamento quantitativo segundo Piaget 1965 e Dawes 1977:
-C )
2. estádio 18 meses-4 anos - Utilização dos símbolos, isto é, representações nas formas da linguagem falada (quer da compreensão auditiva, quer da produção verbal), do jogo imaginativo e da expressão gráfica; 3. " estádio - (4 anos-7 anos) - Início do ajuizamento da forma, do tamanho e das relações baseadas em experiências e não em raciocínios muitas vezes intuitivos e desajustados; 4. o estádio - (7-12 anos) - Pensamento lógico facilitado pelo uso de materiais concretos e por situações reais; 5. o estádio - (12 anos e mais) - Utilização de operações lógicas abstractas. Raciocina pessoalmente num problema e chega a conclusões lógicas. 295 INSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGICA Por aqui podemos confirmar a hierarquia das tarefas matemáticas avan çada por Browell e Hendrickson 1950 e subdividida em quatro tipos de aprendizagem: 1) Associações arbitrárius - Factos que têm um mínimo de significação e que tendem a um acordo universal facilitador da comunicação. Quando vemos o número 2, sabemos que representa: XX ou 00. O mesmo é verdadeiro para a palavra copo", que representa um modelo físico de copo; 1) Associações arbitrárias \ Lápis azuis Lápis vermelhos O O O U
II OO O 3 O 5 3) Generalização (3+5=5+3) a+b=b+a (3+5=5+0) (Propriedade comutativa do problema) 4) A solução do problema 3+5=8lápis Resposta - A Maria tem 8 lápis.
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 2) Conceito - São abstracções adquiridas, através de experiências apropriadas com atributos comuns. Trata-se de um processo de classificação por cor, por forma, por tamanho, por número, etc. ; 3) Generalização - Compreende relações entre dois ou mais conceitos ou princípios; 4) Resolu ão de problemas - Depende das anteriores. Assim, para uma criança responder ao seguinte problema: A Maria tem 3 lápis vermelhos e 5 azuis. Quantos lápis tem ela ?, terá de realizar (Figura 95).
As internas compreendem as capacidades adquiridas pelo educando. As externas incluem as situações que são exteriores ao educando e sobre as quais ele não tem controlo directo, isto é, tudo o que inclui a instrução (processo de ensino), quer sejam comportamentos, quer sejam actividades. Os oito úpos de aprendizagem propostos pelo mesmo autor são os seguintes:
2) Aprendizagem estimulo-resposta - Baseada nas tentativas e nos erros, até atingù a resposta desejada de acordo com as compensações inerentes. As condições internas envolvem a capacidade de realização da resposta aprendida, na medida em que ela tende a provocar satisfação e reforço. As externas envolvem conúguidade entre o estímulo e a resposta (E - R) e o reforço, que tende a fazer desaparecer as respostas incorrectas; 3) Aprendizagem por encadeamento (chaining) - O encadeamento envolve o comportamento motor, justificando que a resposta desejada engloba uma ordem e uma sequência de actos motores encadeados uns nos outros. As condições internas colocam a aprendizagem de cada conexão estímulo-resposta e a presença de umfeed-back quinestésico contido na realização do acto motor encarado como experiência concreta. As externas, devem colocar o educando numa sequência ou ordem de conexõés (links) estímulo-resposta dentro de uma determináda sucessão de tempos (contiguity), bem como numa cena prática coadjuvada com processos de reforço e de motivação. 4) Aprendizagem por associação verbal - Este tipo de aprendizagem envolve nomeação ou identificação verbal. As condições internas são as mesmas do tipo 3. Cada conexão E -deve ser aprendida previamente e acompanhada da componente do feed-back quinestésico. As 297 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA externas incluem a apresentação das unidades verbais dentro de uma sequência adequada, colocando o educando na situação de resposta e garantindo confirmação e reforço na presença das respostas correctas; 5) Aprendizagem por discriminaÇão múltipla - Compreende tarefas de discriminação e de diferenciação de formas, tamanho, cor, comprimento, volume, palavras, números, propriedades de números, etc. As condições internas incluem a aquisição dos quatro tipos anteriores de aprendizagem. As externas consistem na utilização adequada de materiais, de instrumentos e de fichas de trabalho, para além da prática, da repetição e do reforço positivo; 6) Aprendizagem por conceitos - O problema agora situa a identificação significativa de uma classe de objectos. A atenção aqui recai sobre a semelhança entre os objectos e o agrupamento de atributos que os caracterizam. As condições internas são as mesmas das do tipo 5. As condições externas incluem a apresentação simultânea de objectos com suportes na identificação de atributos comuns, bem como o reforço das respostas correctas; 7) Aprendizagem por principios - Engloba a utilização de dois ou mais conceitos. As condições internas exigem que o indivíduo conheça os conceitos que estão reunidos no princípio. As externas colocam as condições seguintes: a) Explicação do comportamento esperado; b) Colocação de perguntas ou problemas de forma a que o educando rememorize os conceitos aprendidos; c) Solicitação de demonstrações concretas dos princípios; d) Colocação de questões, exigindo do educando uma afirmação verbal do princípio em jogo; 8) Aprendizagem por resolução de problemas - Compreende a aplicação de princípios para resolver problemas. À medida que a aprendizagem se diferencia, os princípios vão sendo naturalmente mais complexos, implicando obviamente uma dificuldade progressiva. A resolução de problemas envolve várias operações, e dentro delas temos de destacar as seguintes: apresentação do problema; definição do problema com distinção das características da situação; formulação das hipóteses; e, por último, verificação das hipóteses. As condições internas exigem a utilização dos tipos de aprendizagem anteriormente analisados e que sejam relevantes para a resolução do problema. As externas devem fornecer suportes que permitam a rememorização dos princípios relevantes necessários à obtenção da solução. Nesta hierarquização da aprendizagem que Gagné 1965 propõe, denota- se uma preocupação de sistematização da aprendizagem, condição não só indispensável à linguagem quantitativa mas igualmente necessária a todos os processos da linguagem falada e escrita.
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM A análise das tarefas e a diferenciação das suas componentes colocam sempre uma hierarquização da aprendizagem que muitas vezes não é respeitada e, por consequência, originam diflculdades. É dentro deste contexto que se coloca o conceito de dispedagogia, que está significativamente correlacionado com as dislexias e as discalculias. Para cada problema da criança (condições intemas da aprendizagem) há também, e necessariamente, um problema do professor (condições externas do ensino). Depois desta introdução sumária à linguagem quantitativa que serve aos anteriores parâmetros, podemos agora encarar as principais dificuldades que comprometem a sua aprendizagem, e que dão significação à noção de discalculia (Cohn 1961 ), que compreende a dificuldade em realizar operações matemáticas, normalmente associada a problemas de revisualização de números, de ideação, de cálculo e de aplicação de instruções matemáticas. A dificuldade em aprender matemática está associada a várias causas, podendo incluir as seguintes: ausência de fundamentos matemáticos, falta de aptidão, problemas emocionais, ensino inapropriado, inteligência geral, capacidades especiais, facilitação verbal e/ou variáveis psiconeurológicas. A ausência de fundamentos matemáticos e a falta de aptidão (readiness), compreendem especificamente as pré- aquisições ligadas à manipulação de objectos e à movimentação e à representação corporal e espacial. A matemática não pode ser percebida sem uma aplicação no real concreto, através de processos activos e corporais, dado que o próprio sistema decimal se baseia nos 10 dedos da mão, para além das medidas terem sido inicialmente feitas através do corpo (polegadas, pés, jardas, passos, passadas, etc. ). Antes de trabalhar com o número, a criança deve aprender a diferenciar conceitos: mais ou menos mais alto-mais baixo; mais largo-mais estreito igual-diferente As experiências de conservação de quantidade e as seriações devem fundamentalmente ser aplicadas com objectos tridimensionais, realizando arranjos e rearranjos que possam facilitar a compreensão dos conceitos básicos. A correspondência um-a-um, primeiro com objectos e depois com figuras (processo icónico ou pictográfico de Bruner 1963), a noção de quantidade descontínua, a contagem de sequência, a equivalência, a correspondência e a seriação de conjuntos, a discriminação de formas, as progressões numéricas, o uso de blocos lógicos, a identificação (igualdade) de pares de objectos e a manipulação multissensorial dos objectos podem garantir a fundamentação conceptual necessária à realização das tarefas matemáticas. Aqui, os programas do ensino pré-primário ou da fase propedêutica assumem um papel de grande relevância. Assim como não é possível compreender a divisão sem a subtracção, também não se pode chegar à noção do número sem se passar pelas experiências pré-matemáticas acima abordadas. Os problemas emocionais podem constituir uma causa da discalculia em que a atitude dos pais, o envolvimento familiar e a monotonia dos estímulos assumem algum significado.
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Jonhson e Myklebust 1967constataram, num projecto de investigação, que a média do quociente social num grupo de crianças discalcúlicas era ! substancialmente inferior à média do quociente intelectual verbal, demons trando sinais de imaturidade e apercepção social. 0ensino inapropriado vem provar que muitas dificuldades de aprendi zagem não são devidas à criança nem à sociedade, mas sim ao ensino. As experiências na escola primária devem proporcionar um elevado número de oponunidades de manipulação de objectos, onde os fundamentos da mate mática se vão alicer ar. O e ui amento escolar e os recursos são indispen, ç 9P sáveis, ao lado de uma formação mais cuidada dos professores no âmbito da génese do número. Por outro lado, vários estudos têm demonstrado que a inteligência geral á está significativamente relacionada com a realização de provas aritméticas. ' import F Muitos trabalhos têm evidenciado a ância dos subfactores espaciais na aprendizagem da matemática, nomeadamente a visualização, a orientação e a relação espacial. Os estudos factoriais de Guilford e Lacey 1974identifi caram no factor de visualização um subfactor de velocidade perceptiva e t outro de estimação de comprimentos. A capacidade de imaginar movimen' tos de deslocamento interior em figuras, a imagem quinestésica do corpo e a integração visuomotora estão também relacionadas com a constância do objecto, da direcção e da forma, segundo Thurstone 1950, Alexander e I Money 1967. Outro conceito espacial importante é o conceito piagetiano de permanência do objecto, que provavelmente está em jogo na manipulação de Ì símbolos que são, nem mais nem menos, representações ideacionais dos ) objectos fisicamente ausentes. 1 A facilitação verbal é outra das causas da discalculia, embora se saiba, f por experiência pedagógica, que existem crianças não disléxicas mas com , discalculia, aliás como se conhece o caso inverso, isto é, o de crianças dis léxicas sem quaisquer problemas na aprendizagem da matemática. É inte ressante adiantar que a leitura coloca um problema espacial que é inverso do das operações aritméticas. Enquanto a leitura se faz da esquerda para a direita e no sentido horizontal, as operações aritméticas são realizadas da direita para a esquerda e no sentido vertical. Este facto, que envolve a lateralização e que é do domínio psicomotor, pode aumentar a confusão. Sabemos já que a alteração dos sistemas de linguagem está normalmente associada a dificuldades em organizar e categorizar a informação que advém das multiexperiências de contacto com o envolvimento. A capacidade de utilizar palavras está evidentemente relacionada com a compreensão e a expressão de conceitos de magnitude, conservação, tempo e número. As variáveis psiconeurológicas mais estudadas no campo da matemática têm estado mais dirigidas para o adulto, e este aspecto compreende, no fundo, quase toda a patologia do cérebro que tem sido baseada em investi gações.
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM Henschen 1919 já tinha identificado uma cegueira dos números" (number blindness), que pode ocorrer sem qualquer cegueira de palavras (blinc!ness for words). É, no entanto, Gerstmann 1924 quem descreve uma síndroma caracterizada por agnosia digital bilateral, desorientação direita-esquerda, agrafia e acalculia, quem tem motivado mais a investigação das variáveis neuropsicológicas relacionadas com a aprendizagem da matemática. A partir de biópsias e autópsias, Gerstmann associou uma síndroma a lesões orgânicas na região parieto-occipital do hemisfério dominante (que se sabe põe em inter-relação a integração tactiloquinestésica com a integração visual; daí a frequência de casos de discalculia que apresentam um perf il psicomotor dispráxico), e que coiresponde à região de transição entre o girus angular, e a segunda circunvolução occipital. Luria 1966 demonstrou que as lesões nas áreas parietal inferior e parieto-occipital esquerdas resultam na desintegração da síntese visuoespacial, onde a eswtura dos números perde a sua significação e as operações de cálculo são realizadas com dificuldade. O mesmo autor sublinhou que as dificuldades no cálculo estão associadas à afasia motora (lesões do lóbulo frontal) e à perturbação do processo da linguagem interior. Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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