Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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2. FACTORES DE COMPORTAMENTO ESCOLAR 2. 1- Escreve o nome em letras maiúsculas ou em letras minúsculas... ... ... ... ... Sim Não 2. 2- Consegue identificar as letras do seu nome... ... . ... ... ... . Sim Não 2. 3- Consegue idenúficar a maioria das letras do alfabeto... ... . ... ... ... . Sim Não 2. 4- Consegue identificar os números de 0a 9... ... . . ... ... ... . Sim Não 2. 5- Reconhece a maioria das cores (vermelho, amarelo, azul, verde, laranja, e lilás)... ... . ... ... . . Sim Não 2. 6- Reconhece as preposições (em cima, em baixo, ao lado, à frente, atrás e enue) ... ... ... . Sim Não 2. 7- Sabe a morada... ... . . Sim Não 2. 8- Reconhece a sua mão esquerda e a sua mão direita... ... . ... ... ... Sim Não 2. 9- Reconhece e desenha figuras geométricas simples (círculo, triângulo e quadrado) ... ... ... . . Sim Não FACTORES DE COMPORTAMENTO SOCIAL 3. 1- Consegue fazer recados simples... ... ... ... ... . . Sim Não 3. 2- Consegue seguir orientações pequenas e simples ... ... ... . Sim Não 3. 3- Trabalha independentemente em tarefas simples ... ... . . Sim Não 3. 4- Tem boa relação com crianças da sua idade... ... ... ... Sim Nâo 3. 5- Tem boa relação com o adulto ... ... ... . Sim Nao Totais: Sim Não Rubrica do observador 336 DESPISTAGEM E IDEMIFICAÇ ÃO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA O PROFESSOR PRIMÁRIO NOME DO ALUNO: DATA DE NASCIMENTO: -/HISTÓRIA ESCOLAR: 1 ANO 0; 2 ANOS 0; 3 ANOS D OBSERVAÇÕES : DATA DE OBSERVAÇÃO: Nuaca Às vergs fiequenu/ Sempre 'J'U 1 2 3 4 Lê palavra a palavra... . . Leitura inferior ao nível da classe... ... ... Pronuncia mal palavras Dificuldade na produção de vogais... ... ... . . Confunde associação som/símbolo... ... ... Não rima palavras... ... . Não recorda palavras... . . Troca palavras na leitura Inclina-se para a frente enquanto lê... ... . Sai do lugar quando lê. . Escreve o que leu... ... ... .
Prefere pintar... Dificuldade em seguir o traço pedido... ... . . Inclina-se para a frente enquanto escreve. . Não copia do quadro para o papel... ... ... . Copia as letras numa orientação errada... . . Não desenha formas geométricas básicas. . lnclina demasiado as letras/palavras... ... . Espaços inapropriados entre letras Mantém a cabeça numa posição incorrecta enquanto escreve
Esquece formação das letras/palavras... ... . Dificuldade em escrever nas Gnhas... ... ... . Segura no lápis inapropriadamente... ... ... . Troca palavras/leaas enquanto escreve... . CÁLCULO Não conhece as horas... . Não conhece os minutos 337 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGlCA Dif. correspondência um a um... . Nunca Às vezes Frequente/ Sempre Não recorda números até 10... ... . . 1 2 3 4 Não recorda números até 20... ... . Aritméúca inferior ao nível da classe... ... . Usa dedos ou objectos para contar
Incapaz de desenhar figura humana em proporção. . Coloca as letras fora de ordem quando ditadas... ... . Esquece rapidamente palavras ditadas... ... . Escreve palavras de duas maneiras diferentes no mesmo texto. Confunde os sons das si abas... . Ortografa inferior ao nível da classe... ... ... Tem problemas de linguagem (pronúncia, articulação, substituição). .
Desenho pobre. Usa palavras incorrectamente... . . É desajeitado... Faz trabalhos com má apresentação... ... . Baixo nivel frust. racional Irrita-se facilmente... ... Chora facilmente... ... Fracas relações de amizade... ... . . Não reconhece esquerda/direita em si... ... . Não reconhece esquerda/direita nos outros, nos objectos e nas imagens Apresenta coordenação (global e fina) pob É desatento e hiperactivo... ... ... . . Distrai os outros... ... ... ... É rígido fisicamente e tenso em termos tonicocorporais (hipertónico)... Usa altemadamente as duas mãos para as actividades. . TOTAL DE PONTOS... . . Rubrica do observador 338 DESPISTAGEM E IDENTIFICA ÃO PRECOCE DE DIFICUI. IlADES DE APRENDl7 4GEM Paralelamente à apresentação destas fichas de trabalho, a identificação precoce pode ainda incluir outras vantagens, nomeadamente as seguintes: 1) Orientação de pais; 2) Detecção de sinais que escapam ao exame médico e psicológico e que têm importância para o processo dialéctico da aprendizagem; 3) Predicção do potencial de aprendizagem visando a sua maximização; 4) Recomendação edùcacional precoce; 5) Experimentação de processos de cooperação e de formação interdisciplinar entre vários técnicos; 6) Evolução e desenvolvimento de processos e métodos pedagógicos; 7) Prevenção de problemas de desenvolvimento; 8) Diminuição da dispedagogia, reduzindo o abismo entre o que o professor oferece e aquilo que a criança pode revelar; 9) Investigação sobre as variáveis receptivas, integrativas e expressivas da aprendizagem; 10) Formulação de objectivos pedagógicos para satisfazer as necessidades da criança compensando as áreas fracas e reforçando as fortes, etc. Não é demais salientar a importância da identificação precoce, não só porque desencadeia uma enormidade de acções de inovação, que são fundamentais num sistema de ensino mais democraúzante, mas também porque pode proporcionar, nos períodos mais relevantes, a reunião em tempo útil das condições mínimas necessárias ao desenvolvimento global da personalidade das crianças em situação de aprendizagem mais sistemática. A identiócação precoce deve ser simultânea com uma intervenção precoce, que possa implicar a modif, cabilidade do potencial de aprendizagem, intervindo no desenvolvimento da cognição, da psicomotricidade, da socialização, da linguagem e da maturidade global requeridas para as aprendizagens escolares simbólicas. A intervenção, quer em medicina, quer em educação, é tanto mais eficiente quanto mais cedo for posta em práúca. A intervenção, consequência de uma identificação precoce, pode evitar os efeitos do falhanço ou do insucesso escolar, atendendo às causas múltiplas e adoptando medidas de prevenção adequadas. Independentemente de não existir acordo sobre a definição e o âmbito da DA, não é justo proporcionar às crianças, logo no início da sua carreira educacional, uma experiência gerante de inadaptações múltiplas. É necessário, na nossá óptica prevenúva, detectar ou identificar crianças, mesmo que apresentem um nível de realização normal nalgumas áreas de aprendizagem, mas que possam no entanto, paralelamente, apresentar baixos níveis de realização noutras, particularmente nas funções psicológicas de processamento de informação (cognitivas e linguísúcas), que são mais significativas para uma evolução escolar normal.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A identificação precoce das DA não pode ficar por intenções, muitas vezes assinaladas por negligências e ignorâncias que persistem dramaticamente e podem condicionar a evolução cognitiva de muitas crianças. A identificação precoce não pode realizar-se em termos casuais circunstanciais ou assistemáticos, não pode persistir acientífica ou desumana. A identificação das DA, nalguns casos, não oferece problemas pela sua obviedade; porém, noutros casos, só por investigações, que urge desenvolver longitudinalmente, se pode atingir uma identificação mais rigorosa. O diagnóstico grosseiro é perigoso, assim como uma identificação baseada em empirismos; daí que ele se tenha de basear em investigações mais criteriosas e intensivas. Efectivamente, quanto mais se souber de um dado domínio da aprendizagem, mais significado se irá dando a determinados sinais, sinais que actuam eomo avisos ou alertas e que podem ser modificados, desde que se equacione alternativas educacionais a tempo. Quanto mais estudos práticos, tanto mais facilmente se chegará aos sinais que prevejam ou induzam DA no futuro. Atribuir-se-á assim o valor e a importância que é necessário reconhecer em tais sinais, podendo, a partir daí, determinar a natureza dos problemas condicionantes da aprendizagem das crianças. O progresso em DA tem muito a ver com o progresso dos meios de identificação e de diagnóstico precoce, ou seja, com a evolução pré-escolar. Sem tal esforço, que caberá à investigação psicopedagógica, deixamos escapar sinais e problemas de difícil solução no fim do ensino primário ou no preparatório. A fmalidade da identificação precoce não pode ser confundida com mais uma situação de alarme ( etiqueta" ou rótulo) para os pais, para os educadores ou para os professores. O flm deve ser outro: compreender a criança na sua totalidade, estudar o seu perfll intraindividual, diferenciar as suas áreas fortes, hesitantes e fracas e desenhar um programa educacional individualizado (PEI). Parece que nesta abordagem a problemática da identificação precoce só interessa aos educadores, mas a nossa perspectiva engloba também os sectores médicos e psicológicos, que por vezes deixam escapar sinais de risco. Em certa medida, a identificação precoce, quando implementada, não pode esquecer a sua componente de formação em exercício, que urge implementar em médicos, psicólogos e professores ligados à educação. A adopção de atitudes de deixar andar esperar e ver; dê tempo ao tempo" a criança há-de falar e de aprender" são por vezes comuns, deixando passar o período precioso durante o qual seria mais eficaz intervir. A localização e a identiftcação de sinais de risco devem sugerir medidas de intervenção dos meios médicos (pediatras, enfermeiros, etc. ) e educacionais que obviamente se devem coordenar mais adequadamente. Não interessa enviar as crianças aos serviços quando se pensa que já nada se pode fazer por elas. 340 DESPISTAGEM E IDENTIFICA(ÃO PRECOCE DE DIFICUl. IlADES DE APRENDl7 AGEM A identificação deve ser vista como uma despistagem epidemiológica, evitando que inúmeras crianças fiquem desamparadas e sem apoio, sujeitas à arbitrariedade do sistema de ensino e à negligência de alguns professores. Há muitas mais crianças que necessitam de apoio do que aquelas que o recebem, e tal é tão válido para as crianças deficientes como para as crianças com DA. A identificação (screening), amplamente desenvolvida em múltiplos sectores da saúde, necessita de ser igualmente aplicada, em tennos de rotinas de subrotinas psicológicas, ao campo de educação, especialmente nas primeiras estruturas materno-infantis, nos jardins de infância, no ensino pré-primário e na primeira fase do ensino primário. A organização e a coordenação de serviços, a aplicação de medidas preventivas e a adopção de modelos de identificação de simples e económica aplicação devem estar associadas a processos de encaminhamento e de intervenção, que obviamente devem ser planif, cados a nível nacional, regional e local. Saber se a criança precisa de um diagnóstico mais diferenciado e intensivo ou se precisa de serviços adicionais mais elaborados pode ser muito importante para o seu futuro desenvolvimento biopsicossocial. A identificação precoce não pode ser vista como mais uma medida sofisticada ou supértlua. Em termos de objectivos sociais, a identificação precoce pode salvar tempo e dinheiro, pelo que em si constitui uma medida de intervenção mais económica e mais socializadora. A identificação precoce, na nossa perspectiva, pressupõe que o problema pode ser modificado como resultado da aplicação, a tempo, de programas educacionais individualizados. Efectivamente, quanto mais cedo se intervir, melhor, na medida em que se joga com maior potencial do desenvolvimento adaptativo das crianças em termos neuropsicológicos e porque também aí se pode modificar em melhores condições o próprio envolvimento familiar. Quanto mais precocemente se intervir, mais processos de compensação adaptativa se operam, como atestam os estudos de psicologia do desenvolvimento. Quanto mais precoce a intervenção, maior e mais fácil será a apropriação das aquisições motoras, linguísticas, emocionais e cognitivas etc. , visto obedecerem com maior precisão à hierarquia do desenvolvimento humano. Porque algumas aquisições devem ser aprendidas antes de outras (Piaget, Myklebust, Guilford, Vygotsky, etc. ), pela mesma ordem de ideias, e à medida que o tempo passa, tanto maior será a distância que separará as crianças com possíveis DA dos parâmetros adequados de tal hierarquia. Para além deste objectivo da identificação precoce, não podemos apenas implementá-la, sem a relacionar, em termos de serviços psicopedagógicos, com meios de diagnóstico mais intensivos e aprofundados, bem assim como meios de acompanhamento longitudinal, a que se deverão seguir, naturalmente, as aplicações de programas educacionais de facilitação e enriquecimento motores, sensoriomotores, da linguagem e da comunicação, de 341 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA processos de modificação de comportamento, de programas de desenvolvimento perceptivo e cognitivo, de programas de aprendizagem das pré-aptidões da leitura, da escrita, do cálculo, etc. , etc. A aplicação de programas educacionais individualizados (PEI) implica que, ao nível da escola regular, se adopte estratégias e actividades inter e intracurriculares, visando inclusivamente uma participação mais cooperante entre os vários professores e entre os próprios pais. A individualizaçâo não é, por conseguinte, sinónimo de um professor para cada criança. Longe disso. A individualização advém da aplicação da identificação precoce. A individualização envolve, portanto, uma melhor programação e uma melhor planificação de situações e de materiais, com a simples fmalidade de ajustar as condições do programa (condições exteriores) às aptidões da criança (condições internas). A individualização é, em si, um processo de inovação e de personalização. De inovação, porque implica uma nova forma de intervenções psicopedagógica e de gestão e uma categorização do material didáctico e das ajudas de ensino. De personalização, na medida em que o programa educacional só é desenvolvido com base nas características das personalidades das crianças, i. e. , é centrado nas suas necessidades educacionais específicas (NEE). Na individualização, deve-se começar pelo nivel básico de adaptaÇão das crianças. Deve-se começar por qualquer actividade que retrate inequivocamente uma das suas áreas fortes. A escolha de uma actividade em que a criança possa aprender sem insucessos é crucial e fundamental; por esse facto, as situações a seleccionar deverão ser altamente motivadoras. A apresentação das tarefas deve surgir de uma forma hierarquizada e sistematizada, reforçando e recompensando, de sucesso em sucesso, todos os passos do programa educacional individualizado. A identificação precoce, concebida nestes princípios, leva necessariamente à criação de novos métodos de ensino, com planos mais detalhados e específicos e com estratégias pedagógicas alternativas. Trabalhando com objectivos, adoptando meios pedagógicos operacionais e apontando se os objectivos estão ou não a ser atingidos, estaremos, provavelmente, mais próximos de cada criança, e mais aptos a satisfazermos as suas necessidades, na medida em que poderemos acompanhar a sua evolução e introduzir, com mais eficácia, melhores processos identificadores e modificabilizadores do seu potencial de aprendizagem. A prevenção das DA é possível e é necessária. Prevenindo problemas e despesas futuras, eliminando as condições desfavoráveis que podem agravar o potencial de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças, podemos pôr em prática em algumas das medidas mais correntes de ajustamento social, às quais o sistema de ensino não poderá deixar de responder. O sistema de ensino não pode continuar a aguardar pelo insucesso escolar das crianças, nem a esperar por comportamentos e condutas desviantes ou incontroláveis.
DESPISTAGEM E IDENTIFIC A tlO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM I A identiflcação não é uma cura dessas condutas, mas, desde que seja bem aplicada, é óbvio que ela minimiza efeitos secundários que se podem reflec tir quer socialmente, quer educacionalmente. Vejamos a nível mais pragmático a sequência de acções e de estratégias que a identificação precoce encerra: Identificação precoce das necessidades específicas _ 1 das crianças com DA i I Aceitação da DA 1 I Investigação sobre Identificação a DA da DA por --/ áreas e subáreas DA identificada i Intervenção e DA não reavaliação identificada Sucesso
L - - J Insucesso g g
Fi ura 104- Estraté ias de identifcação precoce 343
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
É preciso, pois, conhecer a criança no seu todo, é imprescindível que o professor conheça o nível de funcionamento de cada criança, porque se o ignorar, certamente que dessa condição advirão DA. As DE (dificuldades de ensino) ou dispedagogia são, em muitos casos, as causas das dislexias e discalculias (DA); há que reconhecê-lo, há que deixar de abusar do poder do adulto sobre a criança; daí também uma das razões vitais da edificação de medidas de identificação e de intervenção precoce. Como temos vindo a defender, a despistagem ou a identificação precoce de DA sugere a criação de métodos, programas e processos pedagógicos a adoptar no seio da própria classe. Dentro deles devemos mencionar fundamentalmente a análise de tarefas (task analysis), a educaÇão de aptidões (training abilities), para além da estimula ão das modalidades psiconeurossensoriais (modality systems) e da utilização do ensino clínico (clánical teaching). Todos estes métodos procuram reunir os postulados da investigação pedagógica, servindo como alicerces da identificação e como dados de planificação da intervenção. Tais postulados devem ser discriminados nos seguintes princípios : 1) Individualização do problema; 2) Educação adequada ao perfil intraindividual das dificuldades; 3) Análise do tipo de dificuldades, isto é verbal ou não verbal, intra ou interneurossensorial; 4) Níveis de adaptação e de prontidão; 5) O input precede o output (exemplo: a compreensão auditiva precede a expressão verbal); 6) Educação adequada aos níveis de tolerância, isto é, ter em linha de conta o biorritmo atencional preferencial da criança, bem como os seus níveis de motivação; 7) Estimulação multissensorial; 8) Educação adequada às dificuldades e às integridades;
10) Controlo das variáveis de espaço e tempo que possam maximizar a atenção e todos os processos cognitivos subsequentes do processo de aprendizagem. Tomando em consideração todos estes aspectos, podemos, por um lado, evitar o perigo de perspectivas exclusivamente somáticas e estereotipadas, e por outro impedir que a escola imponha exigências que ten 344 DESPISTAGEM E IDEMIFICA ÃO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM dem a gerar a inadaptação escolar e a revelar os problemas das crianças em vez de os compensar através da modificação de práticas educacionais (Kirk 1926). Em educação, a criança não pode continuar submetida à autoridade dos métodos. A educação deve partir do todo biopsicossocial da criança, fazendo com que ela supere as suas dificuldades e se transforme num futuro cidadão livre, disponível e culto, verdadeiramente integrado no seu contexto social. 345 caPfrui. o 9 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM As perspectivas sobre as DA são inúmeras. Vejamos agora outra dimensão da problemática da aprendizagem humana. Podemos considerar que vivemos num período de inadaptações escolares, situação esta que aumenta de importância com a expansão e a democratização do ensino. A epidemia das dificuldades de aprendizagem (DA) projecta-nos não só em problemas pedagógicos, mas também em problemas organizacionais, económicos e sociais. Vivemos numa sociedade competitiva, onde o diploma é sinónimo de salvo conduto e de sobrevivência social. O êxito escolar impõe-se como uma hiperexigência dos pais e, muitas vezes, como um meio de promoção profissional dos professores. A sociedade impõe à instituição escolar uma dimensão produtiva, onde a matéria-prima é a criança e o instrumento de produção o professor. Ambos são vitimas de um sistema social que se exige transformar e permanentemente adaptar a novas exigências e novos desafios sociais. A sociedade competitiva paga mais salário ao individuo mais instruido, quem aprende mais ganha mais; por isso, a escola surge-nos como centro de contradições que a colocam num ponto privilegiado do sistema, dado que ela tem estado ao serviço de processos de selecção social, não só através dos programas e das metodologias, como fundamentalmente por meio dos seus processos segregacionistas de avaliação. A escola desenvolve as noções de Kaluno perfeito" e de génio", que constituem aspirações de pais e professores. Tal vertigem do sucesso vai concretizar-se sob a forma de processos pedagógicos que mais não são do que repressões ideológicas que se repercutem nos seres mais desfavorecidos e sensíveis, como são as crianças. As cáusas das DA, nomeadamente da dislexia (dificuldades de leitura), da disgrafia (da escrita), da disortografia (da formulação de ideias e da sua expressão ortográfica) e da discalculia (do cálculo ou da aritmética) são fundamentalmente sociais. Embora haja a diferenciar causas endógenas e exógenas, e endo-exógenas, umas por dificuldade de processar a
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA informação, outras por problemas de motivação e por processos disfuncionais interdependentes. O desfasamento social, a violência e os traumatismos provocados pela sociedade de consumo geram desajustamentos afectivos e privações de desenvolvimento que se reflectem na maturação global da criança e na sua prontidão para a aprendizagem. A criança que comece a levantar problemas escolares é tradicionalmente segregada, precocemente segregada. Para além de ser umaferida narcisica do professor, ela também gera, necessariamente, desequilibrios familiares. Os pais colocam na escola a solução dos seus problemas, ambáguidades e aspira ões e os professores fazem da crian a um objecto colonizado e esta, como ser mais desprotegido, sofre as consequências desta inflação de inadaptações sociais. A criança com dificuldades escolares é o sintoma patológico de uma sociedade em desagregação e que, ainda por cima, se encontra sujeita a uma dupla repressão ideológica. De um lado, o mito fascinante da familia, associado às tradicionais superexigências ou aos habituais conformismos desinteressados. Do outro, a escola que importa modelos pedagógicos e que avalia o comportamento da criança por meio de instrumentos quefavorecem os vários tribalismos sociais. A escola e o professor como seu agente, ao invés de compensarem as múltiplas desigualdades sociais, podem, pelo contrário, requintar a divisão de oportunidades, isto é, dividir os que sabem ler dos que não sabem ler, podendo estes só por si ficar condenados à incultura, à ignorância, ao analfabetismo e à exploração se não forem tomadas medidas de reorganização da aprendizagem. Não é por acaso que a maior percentagem de dificuldades escolares recai em crianças que vêm de meios socioeconómicos desfavorecidos. Será porque o professor pertence à classe média, que ele desenvolve, inconscientemente, simbolismos de classe? Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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