Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem



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INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA


Quanto aos aspectos motores mais específicos, alguns investigadores como
Ayres 1982, Kohen-Raz 1979 e 1981, Bundy 1987; Byl, Byl e Rosenthal 1989, Gallahue 1989 e Swanson 1990 demonstraram que existem múltiplas relações entre os domínios do comportamento cognitivo e do comportamento motor de crianças com DA, nomeadamente nas con elações que encontraram entre a proficiência na leitura e na escrita e as variáveis de equilbrio estático, da lateralidade, da noção do corpo, da estruturação espacial e da planificação motora, tendo eles acrescentado que as suas habilidades espaciais e perceptivas, que obviamente participam nas aprendizagens escolares, melhoraram substancial- mente com programas adequados (diagnostic-teaching strategies).
Todos estes estudos, no seu conjunto, fonZecem conswctos teóricos a vários programas de reeducação perceptivomotora e psicomotora, que aplicados experimentalmente provocaram resultados positivos e ganhos significativos na aprendizagem simbólica, apesar de outras pesquisas (Jonhson 1984 e 1987, Keogh 1987 e Wallace e McLoughlin 1989) não terem atingido os mesmos efeitos.

Independentemente de a importância da motricidade na aprendizagem sim bólica ter sido reconhecida por vários autores (nomeadamente Piaget 1976 Holle 1979, Le Boulch 1979, Ajuriaguerra 1980, Magill 1986 e 1989, Rigal 1989 e Fonseca 1989), ainda não é claro quando é e como é que a intervenção através da motricidade, ou mesmo da psicomotricidade, pode influenciar o desempenho cognitivo, pois muitos autores não estabelecem a exacta fronteira de onde, porquê e como a motricidade pode enriquecer e/ou modificar os processos perceptivos, integraúvos e elaborativos da aprendizagem.


Certamente que tais métodos de intervenção não poderão ter como objectivo o reforço dos factores anatomofisiológicos de execução motora (exemplo: força, velocidade, resistência cardiorrespiratória, endurance muscular, destreza, etc. ) como tem sido tradicional das intervenções da educação física, da actividade motora adaptada ou da fisioterapia.
Para atingir as funções psíquicas superiores da aprendizagem a motri cidade deve ser concebida como um pretexto e não como um fim em si próprio, um meio privilegiado para mobilizar e reorganizac as funções mentais de atenção, análise, síntese, imagem, comparação, cognição, planificação, processamento, regulação e integração da acção, visando a sua representação mental, as suas simbolização e conceptualização, bem como a sua verbalização, tendo em vista, prioritariamente, maximizar o potencial psicomotor e emocional de aprendizagem e não meramente o desenvolvimento das aquisições das suas componentes motoras.

Para que a motricidade, ou melhor dito, a psicomotricidade possa modificar o potencial global de aprendizagem, urge fazer do corpo um meio total de expressão e relação aaavés do qual a cognição se edifica e se manifesta, algo substancialmente diferente da intervenção de muitos métodos ditos de reeducação psicomotora", mas que, na sua essência, não se diferenciam das clássicas reeducações corcectivas ou físicas".


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PROFICIÊNCIA MOTORA


Outros autores, com base em estudos de caracterização motora e psicomotora de populações com inadaptações escolares variadas (Vial 1978, Rosamilha 1979 e Vayer e Destroper 1985), verificaram que os seus baixos desempenhos escolares eram acompanhados igualmente por perfis e por prestações motoras e psicomotoras do mesmo nível e da mesma magnitude.

Apesar da vasta literatura sobre o desenvolvimento motor e sobre a caracterização psicomotora de crianças normais e com DA, há ainda relativamente poucos testes estandardizados neste campo de estudo, em comparação com a grande variedade de testes de desenvolvimento cognitivo, simbólico e linguístico, algo que dificulta o aprofundamento da evidência científica nesta área de pesquisa, e que nos levou, inclusivamente, a seleccionar, da bibliografia específica, um teste credível de larga e ampla aplicação, quer na psicologia, quer na educação, como é o Teste de Proficiência Motora de Bruininks-Oseretsky - TPMBO (Bruininks 1978).

Para este autor, a expressão proficiência motora é definida operacionalmente como o comportamento motor avaliado pelo seu teste, isto é, um termo genérico que se refere à performance obtida numa vasta gama de testes motores.

Para Bruininks, os paradigmas da motricidade surgem efectivamente com uma fundamentação mais comportamentalista e mais restrita, tendo em atenção as formulações de outros autores acima revistos; daí que a expressão capacidade motora seja por si descrita apenas como: uma variedade de respostas motoras individuais perante uma variedade de tarefas ditas educacionais, enquanto a expressão habilidade motora é definida como: uma acção individual numa tarefa motora determinada, onde a significação psiconeurológica e psicoemocional não se vislumbra nem sequer se fundamenta.

Dentro desta linha, alguns estudos disponíveis sobre as capacidades motoras com base no TPMBO (Dobbins e Rarick 1975, Krus, Bruininks e Robenson 1981 e Bruininks 1977, 1978 e 1989) centraram-se na comparação de crianças normais com crianças com DA e deficientes mentais, todos eles destacando naquelas crianças a superioridade significativa em todas as componentes motoras globais, compostas e finas constantes do teste.

Vayer 1982, Ajuriaguerra 1984 e Fonseca 1984, noutros estudos de feição mais clínica, considerarám que as DA estão directamente ligadas às perturbações psicomotoras ou practognósicas, que tendem a reflectir-se na

atenção, na adaptação, na orientação, na direcção e na representação espacial, no processamento sequencial rítmico e nos problemas de lateralidade perceptivossimbólica, que frequentemente são apontados como variáveis determinantes nós testes que medem a proficiência nas aprendizagens escolares básicas.
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INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA


Noutros trabalhos de investigação como os de Beuter 1983, Salbenblatt 1987 e de Bruininks 1989, foram encontrados rendimentos inferiores nas crianças com DA em comparação com crianças normais na velocidade e na coordenação dos membros superiores, e tal proficiência motora foi também verificada nas componentes da motricidade global, ou seja, na comda de agilidade, no equilfbrio e na força.

Quanto ao TPMBO, o seu autor considera que tanto a bateria completa, que inclui 46 itens separados, como a sua forma reduzida, de apenas 14 itens, constituem um indicador global e completo da proficiência motora, assim como contêm medidas específicas diferenciadas da motricidade global e da motricidade fina.

Por reunir uma série de atributos de validade e de objectividade, interessou-nos utilizar o TPMBO na sua forma reduzida (shortform), pela primeira vez entre nós, junto de uma população de crianças com DA definida segundo parâmetros de consensualidade internacional, com o objectivo de aprofundar a sua caracterização em termos de motricidade. Esse interesse tornou-se ainda mais exequível na medida em que os estudos de Beitel e Mead 1980, 1982 e de Moore, Reeve e Boan 1986, e entre nós o estudo de Morato 1986, concluíram que tal forma reduzida do teste é um inswmento válido para avaliar a proficiência motora de crianças, razão pela qual a seleccionámos nesta pesquisa.

De referir ainda, nesta revisão, outros estudos relevantes utilizados com a forma reduzida noutras populações. como os trabalhos por nós orientados de Morato 1986, numa população de 38 crianças com síndroma de Down (trissomia 21 ) de ambos os sexos com idades entre os seis e os 12 anos de idade e caracterizadas como escolarizáveis, e de Manins, 1990, com 120 crianças normais e de ambos os sexos dos 2. o e 4. o anos de escolaridade, que nos forneceram também garantia da validade do inswmento de medida da proficiência motora.

De assinalar que o trabalho efectuado em populações de crianças e jovens com deficiência mental sugere que os baixos rendimentos evidenciados na proficiência motora expressavam os mais variados sinais disfuncionai/ segundo o seu autor, nomeadamente: lentidão, dismetria, paragens e inércias motoras, dificuldades de controlo postural, insuficiência nos reflexos posturais equilibratórios, quedas, imaturidade posturorreguladora, descoordenação bilateral, fragilidade impulsiva horizontal, etc. , nas habilidades motoras globais do teste, e lentidão na captação de detalhes de objectos e de figuras e de situações de resolução rápida, incoordenação interdigital, insuficiências no transpone visual e na reprodução grafomotora, apercepção de constâncias angulares e sobreposições gestálticas, imprecisão na dextralidade com frequentes interrupções na sequência do movimento nas habilidades motorasfinas. O trabalho de Morato, embora utilizando um teste motor como é efectivamente o TPMBO centrou-se mais em interpretações de índole psicomotora do que em explicações funcionais de índole motora.
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PROFICIÉ NCIA MOTORA


A investigação efectuada por Martins 1990 procurou analisar as relações entre a proficiência motora medida pela forma reduzida do TPMBO e a competência grafomotora medida pelo Diagnóstico e Reeducação dos Problemas da Escrita de Scott, Moyes e Henderson 1986. Os resultados apurados na proficiência motora revelaram superioridade constante do sexo masculino e do grupo do 4. o ano de escolaridade na globalidade da amostra em todos os subtestes da motricidade global, da motricidade composta e da motricidade fina, em relação ao sexo feminino e ao grupo do 2. o ano de escolaridade, embora nesta última habilidade a aproximação entre as médias obtidas fosse registada.

Em resumo, a revisão da literatura aponta para a verìficação de condições de validade e objectividade do instrumento de medida utilizado, e ilustra uma ampla gama de pesquisas que abrangem populações quer normais, quer desviantes, algo que reforçou a nossa decisão em efectuar um estudo especificamente centrado na comparação da proficiência motora entre crianças definidas como normais, e crianças def midas como evidenciando DA,

Independentemente de nos movermos em terreno conceptual pouco definido como é, por um lado, a caracterização da nossa amostra desviante e, por outro, o objecto de estudo da motricidade nas suas várias componentes sistémicas, que procurámos aflorar nesta revisão da literatura, preocupou-nos particularmente investigar se, efectivamente, em termos de proflciência motora, as crianças normais e as crianças com DA se distinguem e diferenciam signijcativamente. Para o efeito, desenvolvemos uma metodologia, captámos, tratámos e interpretámos dados que abordaremos nos capítulos seguintes.
METODOLOGIA
Para verificar a relação das variáveis da proficiência motora, à luz das concepções de Bruininks 1974, em crianças normais (N) e em crianças com dificuldades de aprendizagem (DA), desenvolvemos um estudo com base numa metodologia de investigação comparativa, visando comparar ambos os grupos nas variáveis de estudo, e correlativa, com a finalidade de investigar a relação entre determinadas variáveis (Ferguson 1981 e Pinto 1990), com o objectivo de estudar as diferenças evidenciadas por ambos os grupos nas componentes da motricidade global, da motricidade composta e da motricidade fina, constantes da forma reduzida do Teste de Projciência Motora de Brulninks-Oseretsky - TPMBO (ver ficha de registo, nas págs. 422-425), para o qual foram adoptados diversos critérios de selecção da amostra para exercer o maior controlo possível sobre a mesma (lsaac e Michael 1985).
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA


Formulação das hipóteses
Tendo em atenção a colocação do problema e a revisão da literatura, em que se procurou situar as assunções conceptuais, a delineação das várias posições teóricas e a substanciação dos postulados inerentes ao estudo da proficiência motora, o enfoque da formulação das hipóteses centrou-se na seguinte questão:
- as crianças N apresentam níveis de proficiência motora significativamente diferentes das crianças com DA?
Neste contexto, foram formuladas as seguintes hipóteses nulas (Ho):
Ho 1 - Não existem diferenças significativas entre os dois grupos nas variáveis da componente da motricidade global;

Ho 2 - Não existem diferenças significativas entre os dois grupos nas variáveis da componente da motricidade composta;

Ho 3 - Não existem diferenças significativas entre os dois grupos nas variáveis da componente da motricidade fma;

Ho 4 - Não existem diferenças significativas entre os dois grupos na proficiência motora.


Descrição das variáveis
O estudo integrou as seguintes variáveis controláveis:
- Idade (dos 7; 6 aos 8; 6);

- Sexó (masculino e feminino);

- Componentes da Motricidade Global:

Corrida de agilidade;

Equilíbrio (unipedal e dinâmico);

Coordenação bilateral (dissociação e salto vertical);

Força (salto horizontal);

- Componentes da Motricidade Composta:

Coordenação dos membros superiores (recepção manual e coordena ção oculomanual);

- Componentes da Motricidade Fina:

Velocidade de reacção;

Visuomotricidade (labirintos, cópia do círculo e cópia de figura sobrepostas);

Dextralidade (distribuição de cartas e marcação de pontos);

- Componentes da Proficiência Motora (totais da motricidade global, composta e fina).


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PROFICIENCIA MOTORA


Amostra
A amostra foi constituída por 30 crianças, do 2. " ano e do 3. o ano da escolaridade primária da rede do ensino público da zona da Grande Lisboa, de ambos os sexos, com a idade média de 8, 0 anos e pertencentes ao nivel sócioeconómico médio, segundo a Escala de Classificação Social Internacional de Graffar (adaptação de Fonseca 1989).

A partir da amostra seleccionada foram formados dois grupos assim consútuídos:


QUADRO I
GRUPO ESCOLARIDADE IDADE NÚMERO TOTAL MÉDIA DE CRIANÇAS
A Não-repetentes 7 masculino 3. o ano 8, 0 15

8 feminino


DA

g Repetentes 8 masculino 2 á ano 8, 0 15

7 feminino
Crianças normais \ 15
Crianças com DA 15
N = Crianças sem dificuldades de aprendizagem, não repetentes. DA = Crianças com dificuldades de aprendizagem, com uma repetência.
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA


Considerando o objectivo do estudo, os critérios de selecção adoptados identificaram crianças que apresentavam as seguintes características:
Grupo A (N) - Crianças de ambos os sexos:

- que frequentavam o 3. o ano de escolaridade primária com aproveitamento, isto é, não apresentavam qualquer repetência;

- que apresentavam um factor g de inteligência, situado num percentil > ou = 50 (nível médio a superior) medido pelo Teste de Matrizes Progressivas Coloridas (Raven 1974);

- que se situavam nos níveis socioeconómicos médio alto, médio médio e médio baixo, avaliado pela escala de Graffar.


Grupo B (DA) - Crianças de ambos os sexos:

- que frequentavam o 2. o ano de escolaridade primária sem aproveitamento, isto é, apresentavam uma repetência por insucesso escolar, daí a elegibilidade das DA;

- que apresentavam um factor g ou um percentil > ou = 50 (nível médio a superior), medido pelo Teste de Matrizes Progressivas Coloridas (Raven, 1974)

- que se situavam nos níveis socioeconómicos médio alto, médio médio e médio baixo, avaliado pela escala de Graffar.


Para assegurar um maior controlo no que se refere à caracterização da amostra, foram excluídas as crianças que apresentavam as seguintes características: reprovação por razões não académicas; deficiências sensoriais, mentais, motoras ou de comunicação; e finalmente, perturbações socioemo cionais, dados estes obtidos através dos processos subjectivos de avaliação dos professores.

Como não existe no sistema escolar português uma definição consensual e oficial sobre a criança com DA (Fonseca 1987, 1989 e 1991), procurámos seleccionar e caracterizar a amostra tendo em atenção a definição mais abrangente e de maior consenso e prestígio internacional, que é a da National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD 1988).


Instrumentos de avaliação e procedimentos
Matrizes progressivas de Raven
No que diz respeito à avaliação do problema da inteligência geral para efeitos de selecção da amostra, foi utilizado o Teste de Matrizes Progressivas de Raven 1974, versão infantil colorida com a finalidade de avaliar o factor g, que o autor define como o denominador comum das operações de inteli gência.
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PROFICIÉ NCIA MOTORA


O teste, de grande prestígio internacional na psicologia e na educação, tem sido particularmente utilizado no âmbito das DA. O teste em si avalia a capacidade de raciocínio lógico, analógico e representacional, envolvendo processos cognitivos não verbais de seriação, de análise e comparação de estruturas visuoespaciais não simbólicas, de inferência hipotética, de dedução, de generalização, e também de resolução de problemas.

A aplicação do teste a todas as crianças da amostra foi realizada individualmente, tendo-se respeitado as normas de cotação referidas no manual do mesmo. As condições de aplicação decorreram de forma adequada numa sala de aula normal.


Teste de proficiência motora de Bruininks-Ozeretsky
Neste estudo, como já referimos, foi utilizado o Teste de Proficiência Motora de Bruininks-Ozeretsky (TPMBO, 1974), para estudar algumas variáveis motoras, teste este adaptado à língua portuguesa na sua forma reduzida (short form) primeiramente por Vítor da Fonseca e Pedro Morato em 1986, e posteriormente por Vítor da Fonseca, Rui Martins e Nilson Moreira em 1991.

O teste da autoria de R. Bruininks decorrente de uma adaptação mais moderna das Escalas de Desenvolvimento de Lincoln-Ozeretzky de Sloan 1955, constando de uma forma reduzida e de uma forma longa, emerge efectivamente de uma publicação do autor russo de 1923, posteriormente fundamentada por dois neurologistas clássicos, Liepman e Gourevitch, e mais tarde aprofundado por Merkin em 1925 e Kemal em 1928.

Guilmain, em França, só em 1933 o adaptou em termos clínicos, independentemente de Ihe tecer algumas críticas, e fez da escala de Ozeretsky uma verdadeira fonte de estudo da motricidade em crianças normais e deficientes mentais entre os quatro e os seis anos de idade, fonte essa pioneira nos anos 30 e 40 e reeditada posteriormente (Guilmain 1971 ).

Para além destas publicações, é ainda reconhecida uma publicação espanhola da mesma escala (Juarros 1942) e um outro estudo de origem portuguesa, de grande relevância, da autoria de Maria Irene Leite da Costa, publicado na eélebre revista A Criança Portuguesa, em 1943, Vol. II, n. o 4, que influenciou marcadamente E. A. Doll, em 1946, responsável pela sua introdução na eomunidade científica americana depois de a traduzir da adaptação portuguesa.

Cabe aqui referir também outra adaptação portuguesa do mesmo teste, aperfeiçoada por A. Paula Brito durante os anos de 1968 a 1970, de apreeiável é significativa amostragem em crianças normais, e que nos serviu igualmente para precisar a presente adaptação para outros fins de pesquisa, abrangendo igualmente amostras de populações desviantes e que, no fundo, visam concretizár uma linha de investigação denominada proficiência motora e defectologia.
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TESTE DE PROFICIÊNCIA MOTORA

DE BRUININKS-OSERETSKY


(BRUININKS-OSERETSKY TEST OF MOTOR PROFICIENCY)
Adaptação: Vítor da Fonseca, Rui Martins e Nilson R. Moreira (Departamento de Educação Especial e Reabilitação, FMH/UTL, 1990)
Nome Sexo Escolaridade

Escola Observador

Data de Nascimento / / Data de Obervação / /

Perfil Inlraindividual Idade Cronológica

LATERALIZAÇÃO

Não Dominante: D E M Ob5. :

Pé Dominante: D E M

FORMA REDUZIDA lSHORT FORM)


MOTRICIDADE GLOBAL

1. Velocidade de Corrida

e Agilidade 6 2. Equil brio 0 3. Coordenação Bilateral 06

4. Força 6 COMPONENTE MOTRICIDADE GLOBAL 0 0 0

Soma

5. Coorden. Membros



Superiores 0 0

MOTRICIDADE FINA

6. Velocidade de Reacção 7 7. Visuomotdcidade 8. Velocidade dos Membros

Superiores e Destreza 20 COMPONENTE MOTRICIDADE RNA 0 0

Soma

FORMA REDUZIDA



(SHORT FORM) 98 - 0
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PROFICIÊNClA MOTORA


SUBTESTE 1: CORRIDA DE AGILIDADE ha a e dg
1. mde de Agilidade

13. 7 nelros


T tn, a 1: geg. Tentative 2: - se9' I "a de rem
SUP. 10. 9 t0. 5 9. 9 9. 5 8. 9 B. 5 7. 9 7. 5 6. 9 6. 7 6. 3 6. t 5. 7 5. 5 INF.
VakrRel!= 11. 0 11. 0 t0. B t0. 4 9. 8 9. 4 B. 8 8. 4 7. 8 7. 4 6. 8 6. 6 6. 2 6. 0 5. 6I5. 5I a 10 11 12I t3I 14 15

g 9 I I


6 7 II I

45 II


2 3 I I

0 1 I I


l Result. em

Pontos = I I


BUBTESTE 2: EOUILÍBRIO

máx. t0se9. por tentetiva)

peme dominante em e5uillbrio sobre a bana l

1. Ficar pé ne

Tentetiva 1: se9- Te^tatNB 2:

) "


s 0

Velor ReferBncie = 0 12 3 4 56 7 8 10

1 2 3 4 5 6

Result. em Pontos = 0

2. dgr tocendo com a po

n do pg no cakenhar do outro pé sobre e berra de eçuilíbrio (6pessos máx. por tentetiva)

Tgntativa 1: I I I I I passos Tentetiva 2: I I I I I passos

13 4 5 6 0

Velor ReterBncia = 0 I

1 2 3 4


Result. em Pontos 0
SUBTESTE 3: COORDENAÇÃO BILATERAL
1. 88ter com a po

^ta dos pés, altemadamente, enquanto fez círculos com os dedos idicadores. (máx. 90 se9. )


Valor Refer6ncie = I^corre o CorreMo ' I 0
Resuft. em Pontos = I 0 I 1

;
2. 58Mar pere cima, e bater palmes.


Tentetiva t : Palmes TentefNe 2: - Palmas.
1 2 3 4 4 0 Velor ReterBncá = 0 '
Resuft. em Pontos = 1 2 3 4 5

0
BUBTESTE 4: FORÇA


t. Safto em comprimento e p untos (enoter e dist ncie de cede sano) Tent. 3:

i, Tent. 1: Tent. 2: se9

I Resuft. em Pontos = I I 0 0 1
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA


SUBTESTE 5: COORDENAÇllO DOS IlEMBROS SUPERIORES (COORDEHAÇdO MAHUAL)

1. Agarrar com as duas mãos uma bola que Ihe é lançada.

Agarmu bolas.

Valor Reter9ncia = I 0 I 112I 32 I 3 I 0

Result. em Pontos =

L 3mHros


2. AMrar a bola ao aNo, com a mão dominante (5tentativas).

I I I I I = Exlro

Valor Referãncia = 0 I 112I 3 4I 3

3menos / 1, 5

Resun. em Pontos = 0
SUBTESTE 6: VELOCtDADE DE 1, 5 meh0

1. Velocidade de Reacçáo


TEMPO Resunados das

TentaMvas Intervalo Resunados(1) Tentativas Ordenadas (2)

ENSAIO 1... ... ... . 1 xxxxxxxxx

ENSAIO 2... ... ... ... . . 3 xxxxxxxxx

1... ... ... . 2 MAIOR

2... . . 3

1. Registar o número 3... ... ... . 1

da resposla da régua 4... ... ... . 3 M DIA

de velocidade 5... ... ... ... . . 2 - 0

na coluna. 6... ... ... . . 1

7... ... ... ... . . 1 MENOR
2. Colocar na coluna os sete

r esultados das tentativas, do MAIOR para o MENOR.

A pontuação final do SuMeste 6 é a média, ou o quano resunado,

contando de cima para baixo.


MD - igual a forma completa
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PROFICIÉ'NCIA MOTORA


SUBTESTE 7: CONTROLO VISGMOTOR

1. Desenhar uma linha alrav8s de um labirinto recto, com a mão dominanle. Número de erros:


MAIS DE

Valor ReferBncia = 6 6 2-5 1 0 Resultado em Ponlos = 0 1 2 3 4


2. Copiar um ctrculo com a mão dominante.
Resultado:

Valor ReferBncia = 0 1 2 Resultado em Pontos = 0 1 2


3. Copiar figUras sobrepostas (lápis), com a mão dominanle.
Re B Ui Bd O:

Valor ReferBncia = 0 1 2 Resuhado em Pontoe = 0 1 2


SUBTESTE B: VELOCIDADE DOS MEMBROS SUPERIORES E DESTREZA
1. Distribuir carlas com a mão dominante (15 seg. )

Número de Canas: MAIS DE


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