Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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A sociedade criada em nome de Samuel Orton, a quem se deve um dos primeiros trabalhos de investigação neste domínio, compreende como mem bros não só educadores como médicos, psicólogos, pais, isto é, todos os que se interessam em proporcionar oportunidades educacionais às crianças com problemas de linguagem e de aprendizagem. A sociedade tem vários ramos espalhados pela maioria dos estados da América do Norte, que são perfeitamente autónomos cientificamente. A sociedade mantém um boletim anual e outras monografias de grande pro fundidade científica, reconhecidos inclusivamente nos países socialistas, como provam os inúmeros artigos publicados no boletim por autores russos, checos, polacos, etc. Outro aspecto importante da sua acção compreende a realização de conferências anuais iniciadas a partir de 1949, para as quais são convidados especialistas de todo o mundo. A função da Orton Society é predominantemente científica e não propagandista ou reducionista, no sentido de defender um sistema reeducativo oficial ou especial. Procura ver as necessidades da criança quanto ao processo de aprendizagem e não defender um processo exclusivo de reeducação. A OS defende que a sua sobrevivência depende do convívio e da comunicação científica entre proftssionais que directa ou indirectamente se interessem pelos problemas de aprendizagem da linguagem. Um dos seus objectos fundamentais é a promoção da investigação e dos meios de prevenção e identificação precoces, quer no campo do diagnóstico, quer no campo da intervenção pedagógica, quer ainda no campo das DEL, que são designadas correntemente por dislexia (DL). Este interesse científico tem crescido e evoluído, e para isso têm contribuído inúmeros investigadores, psicólogos, pedagogos e educadores que anualmente nas conferências divulgám e debatem os seus resultados, exemplo que em vários campos culturais devia ser seguido.
lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Como causas mais relevantes para as DEL, a OS coloca as seguintes: 1) Atraso na aquisição das primeiras palavras; 2) Fala inadequada; 3) Dificuldade de aprendizagem e de retenção (memória) das palavras impressas 4) Inversões e rotações na escrita e omissões e substituições na leitura; 5) Repetição de erros ortográficos; 6) Problemas de lateralização e dominância cerebral; 7) Confusão em seguir instruções e direcções, quer no espaço, quer no tempo, como, por exemplo, direita e esquerda, em cima e em baixo, ontem e amanhã; 8) Dificuldade em encontrar a palavra adequada na expressão oral; 9) Escrita ilegível e incompreensível,
E evidente que a OS compreende uma associação científica de grande significado humano. De facto, só podemos considerar que ascendemos ao estudo do Homo sapiens a partir do momento em que se domina um código visuofonético, que converte a linguagem falada em linguagem escrita. Quando não atingimos esse nível multissensorial simbólico, justificativo de toda a evolução humana, e no fim, de toda a civilização, o nível de domínio da realidade é apenas o do Homo habilis. A Orton Society (OS) procura, no fundo, combater o analfabetismo, como realidade universal, dado que provavelmente" dois terços da população mundial ainda não conseguem ler nem escrever. Conseguú ler e escrever é um direito humano fundamental que deve ser edificado com base no respeito pela dignidade humana. Só através da leitura e da escrita independentemente operadas o ser humano compreenderá a dialéctica da natureza e respeitará a civilização. É óbvio que aqui se ligam aspectos sociopolíticos e socioculturais que tardam em ser resolvidos internacionalmente. Para compreender o problema é necessário partir de um princípio básico. Muitos cientistas dos países desenvolvidos acreditam que 10%, ou mais, das crianças em situação escolar actual evidenciam problemas de aprendizagem da linguagem. Para Portugal o número estimado é, para já, superior, o que equivale aproximadamente a 100 000 crianças na escolaridade primária. As crianças com DEL, independentemente de serem normais e mesmo até com uma inteligência superior à média, não conseguem aprender a ler e a escrever por métodos tradicionais, dado que eles não se adequam ao seu perfil de aprendizagem e, por consequência, às suas necessidades e diferenças. A DL é uma condição, não uma doença, que deve ser atendida e compreendida por todos, e principalmente por pedagogos. As crianças com DL não podem aprender com métodos tradicionais, ou em moda. Estas crianças, se não forem identificadas precocemente, encontram-se em risco. Tendem ao insuces 34 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM so escolar, a ter problemas emocionais, perdem a sua identidade- criatividade e surgem com problemas de adaptação social. São normalmente incompfeendidas por todos, e muito especialmente por pais e professores. Se esta espiral de conflitos não for resolvida no momento oportuno, o fundo do problema poderá ser a delinquência ou outra predisposição sociopática. A escola afecta toda a gente, mas especialmente estas crianças, que precisam de métodos adaptados às suas condições e não de empirismos e intuições em que muitas vezes se cai, dada a falta de conhecimento científlcopedagógico que circula nas nossas escolas. Não é de admirar esta situação, na medida em que nas universidades ou nas escolas de formação de professores pouco se tem feito para estimular a sua formação científica avançada. Formação essa que tem de partir do estudo de problemas de comportamento, de aprendizagem, de desenvolvimento, de neurolinguística, psicolinguística, etc. , que não se compadecem só com os estudos históricofilosóficos. É cada vez mais urgente edificar uma investigação pedagógica interdisciplinar para apoiar a formação em exercício e operar medidas de prevenção, dando no fundo continuidade à obra de Orton. Voltando à Orton Society, é evidente que ela, como associação científica, interessa a pais, médicos, psicólogos, professores, directores escolares, políticos e nesponsáveis administrativos e ao cidadão em geral. Aos pais, porque muitas vezes a sua ansiedade pode prejudicar as expectactivas quanto aos seus filhos, que, sendo inteligentes, podem, porém, não apresentar resultados escolares satisfatórios, provavelmente porque a metodologia pedagógica não se adapta às suas necessidades ou aos seus problemas peculiares. Interessa a médicos e a psicólogos, porque poderão detectar precocemente sinais de desenvolvimento e de aprendizagem e evitar problemas de desajustamento emocional e de inadaptação sociocultural. A professores e responsáveis administrativos, porque assim podem reconhecer a necessidade da formação contínua e a criação de condições e de opoztunidades para que todas as crianças portuguesas possam ser culturizadas e alfabetizadas. O professor em geral deve ter consciência do problema, na medida em que tem de contar sempre com 10% das crianças da sua classe com problemas ou distúrbios de aprendizagem. A OS, através do encorajamento que tem proporcionado à causa da prevenção das DA, encontra-se numa situação qualificada para alertar para vários problemas. Dentro desses problemas, os mais relevantes são os seguintes: 1) A elevada percentagem de crìanças que não têm a quantidade e a qua lidade de experiências sensoriomotoras e perceptivomotoras que de verão decorrer naturalmente desde o nascimento até à entrada para a escola primária. Para evitar esta situação dramática, a maioria dos países civilizados adoptou legislação para tornar obrigatória a escolaridade a partir dos três anos, e não dos seis anos. Em Portugal, por exemplo, a situação do ensino pré-primário continua a ser apenas pen 35 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG6GICA sada nos gabinetes. É urgente, como meio preventivo de DA, criar em Portugal um ensino pré-primário com um cumculo pensado à luz de uma investigação psicopedagógica e que tenha como base os processos de maturação psicológica e os processos de informação e des nvolvimento percepávo (auditivo e visual), linguístico (fonético, semântico e sintáxico), motor (global e fino) e emocional (confiança, iniciativa, autonomia, segurança, etc. ); 2) O cuidado especial que deve merecer a alimentação das crianças em situação de aprendizagem. Uma carência caloricoproteica pode afectar gravemente as condições de escolarização. A escola primária portuguesa deveria pensar num suplemento nutritivo, principalmente às crianças de meios desfavorecidos e que devem igualmente ser educadas em função das suas necessidades. Muitos problemas de atenção, hiperactividade e comportamento seriam rapidamente resolvidos com uma nutrição mais qualitativa; 3) Outro problema importante põe em destaque o insucesso escolar pro vocado por repetências crónicas, cujo efeito na higiene mental das crianças ou dos jovens pode ser causador de sentimentos de inferio ridade, de autodesvalorização, etc. O gosto pela cultura contrói-se na escola primária, na medida em que a cultura deve ser vista não como uma forma selectiva de oportunidades, mas como meio de libertação e realização das crianças. Daqui decorre uma transformação de currículos escolares proporcionando nos casos em risco" programas individualizados de aprendizagem e de enriquecimento curricular, evitando formas desumanas e pouco dignas de segregação e de humilhação; 4) A necessidade de uma formação universitária dos professores primá rios, pois não trabalham com coisas ou objectos, mas com seres humanos candidatos à hominização. A dignidade de um país passa pela sua cultura vivida e multiplicada e os primeiros a fazê-la têm de ser bem estimados e acarinhados, a flm de se lhes exigir níveis de intervenção mais qualificados cientificamente. É pelos professores primários que se pode combater o analfabetismo funcional (de crianças e de adultos) que entre nós é assustador e comprometedor em várias dimensões socioculturais e socioeconómicas. KATRINA DE HIRSCH Outro impo tante vulto no estudo das DA é Katrina de Hirsch. Com a influência dos gestaltistas (Goldstein, Werthein, etc. ) e com formação em Patolngia da Fala, no Hospital de Doenças Nervosas de Londres, K. de Hirsch desenvolve intensa actividade com crianças afásicas, com uma grande prática nos domínios das disfunções neurológicas. Tendo sido a fundadora 36 PASSADO E PRESEME NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM da primeira clínica de desordens da linguagem nos Estados Unidos (Pediatric Language Disorder Clinic - Columbia Medical Center), esta pioneira pode ser considerada, como Orton e Myklebust, uma especialista da disfunção da fala, tendo nessa linha investigado os défices, recepúvos e expressivos, da linguagem em crianças disléxicas. Dentro de tais défices, conseguiu detectar os seguintes: 1) Dificuldade em processar verbalizações linguísúcas complexas; 2) Problemas de formulação; 3) Disnomia; 4) Tendência para cluttering (confusão na produção); 5) Desorganização do output verbal; 6) Dificuldades espaciotemporais; 7) Dificuldades em formar esquemas de anteeipação do conteúdo de fra ses; 8) Limitação da compreensão da leitura.
K. de Hirsch, noutra publicação editada na Europa (Folia Phoniatria), encontrou na criança disléxica os seguintes factores não linguísticos: 1) Dificuldades na rememorização visual; 2) Características dispráxicas; 3) Problemas de reprodução e configurações espaciais; 4) Problemas de cónfusão figura-fundo, em aspectos quer visuais, quer auditivos; 5) Problemas na reconswção de formas (gestalts) visuoauditivas; 6) Problemas na reconswção de gestalts visuoauditivos; 7) Problemas emocionais como hiperactividade, distractibilidade, desini bição, desorganização, alterações do eu, alterações da autoimagem, fobia escolar e eultural, etc. Pedagogicamente, K. de Hirseh recomenda que os métodos se centrem fundamentalmente na criança. Os métodos deverão ser, segundo ela, pers pectivados de acordo com as necessidades específicas e individuais das crianças. A sua visão eclética integra ainda os trabalhos de Zangwill e de Kimura, pondo em destaque a importância da dinâmica cortical e da dis 37 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA função maturacional provocada pela patologia da linguagem. A mesma autora, com outros colaboradores, encontrou mais crianças prematuras num grupo experimental do que num grupo de controlo, evidenciando a importância da maturação e do desenvolvimento harmonioso na origem das DA. Por último, é devido a K. de Hirsch o primeiro estudo predictivo do inêxito na leitura. Estudando crianças de três, quatro e cinco anos em idade pré-escolar, esta autora elaborou uma bateria com 37 tarefas contendo a avaliação de aquisições psicomotoras, da imagem do corpo e aquisições linguísticas. Na base do seu índice predictivo, K. de Hirsch foi capaz de identificar correctamente 10 crianças em 11 que subsequentemente iam experimentar dificuldades de leitura no fim do segundo ano de escolaridade (grade). Jansky chegou às mesmas conclusões após um estudo longitudinal de cinco anos, o que prova a validade do seu contributo para o esclarecimento das DA. SAMUEL KIRK Uma das flguras mais relevantes do campo das DA é sem dúvida Samuel Kirk, que iniciou a sua carreira no âmbito da deficiência mental. Doutorado em Psicologia pela Universidade de Chicago, este autor conseguiu sempre aliar à sua formação a experiência de professor numa escola de adolescentes delinquentes e de deficientes mentais, caso único na história das DA, diga-se de passagem. É conhecida a sua dedicação pedagógica a um caso de um rapaz de 10 anos diagnosticado como aléxico (world blind - cego para palavras), tendo utilizado com êxito um método de intervenção que o notabilizou e que inspirou o seu célebre e famosíssimo ITPA (The I!linois Test of Psycholinguistic Abilities). Figura 6 - Modelo de Osgood 38 ESTÍMULOS RESPOSTAS visuais motoras auditivos verbais PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM Processo Processo Processo . receptivo organizativo expressivo . 1Á Recepção Associação ' Expr ; visual visual ma, , , , , ir "' , --- , ; t auditiva i Estímulo Estímulo Resposta Resposta auditivo visual verbal motora Completamento gramaúcal Completamento Subteste Completamentoauditivo auditivo Combinação de sons Figura 7 - Modelo u'idimensional do ITPA 39 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Influenciado pelos trabalhos de Monroe, Hinhselwood e Fernald (outra pioneira célebre a que nos vamos referir), Kirk seguiu estudos de neurologia, fisiologia e psicologia experimental, tendo mesmo realizado trabalho laboratorial sobre os efeitos de lesões cerebrais em ratos. Com a sua experiência tutorial e investigativa, prosseguiu sempre com a ideia de isolar variáveis do processo de comunicação, no sentido de determinar as suas importância e significação quer quanto às facilidades, quer quanto às dificuldades de aprendizagem. Bastou-lhe para tal concluir um curso orientado por Osgood, a quem se deve um dos mais significativos estudos sobre a comunicação humana. O modelo de Osgood é caracterizado por dois níveis: o integrativo e o representativo. No prime 'o a correlação estímulo-resposta compreende os eomportamentos fundamentais como comer e falar e as funções de contiguidade temporal e a função do gestalt visual, ao mesmo tempo que inclui o nível mais complexo de integração que respeita à função gramatical e sintáctica da linguagem. No segundo, a relação estímulo-resposta e resposta-estímulo compreende uma função dialéctica que relaciona aspectos significativos e cognitivos da linguagem. Com base neste modelo, Kirk desenvolveu o seu modelo tridimensional adoptado no ITPA. Após 15 anos de experiência clínica, Kirk e os seus colaboradores (McCarthy e Kirk, W. 1961) produziram um dos mais importantes testes na história das DA, o TfPA. Sete anos mais tarde, em 1968, publicou a sua nova edição, tendo introduzido correcções nos aspectos mais susceptíveis de crítica, mormente os estatísticos e os estudos de implicação educacional e reeducativa.
Quanto ao nível automático temos: completamento gramatical, completamento auditivo, combinação de sons, completamento visual, memória sequencial auditiva e memória sequencial visual. Um dos papéis fundamentais do trabalho que emergiu do ITPA foi o desenvolvimento das capacidades mentais das crianças deficientes, visto que aquele teste discrimina facilmente as aquisições fortes das fracas, possibilitando, a partir daí, o desenvolvimento de programas individualizados de educação (Figura 7). O ITPA cobre as idades compreendidas entre dois; quatro e oito; nove anos e é usado principalmente para diagnosticar intraindividualmente as capa 40 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM cidades e as dificuldades psicolinguísticas. Pode ser utilizado em crianças com DA, em crianças com DM, em crianças com LCM e em crianças com desordens perceptivas. Seis funções ao nível representacional são avaliadas pelo ITPA. Duas envolvem os processos de recepção (descodificação) auditiva e visual, isto é a capacidade de captar a significação de palavras e de símbolos visuais. Exemplos Da recepção auditiva: Os rapazes brincam? Sim ou Não As cadeiras brincam? Sim ou Não As cadeiras comem? Sim ou Não Os cães comem? Sim ou Não Da recepção visual: Vês esta imagem? Descobre aqui uma igual. . `e
Figura 8 - Imagens de recepção visual do ITPA 41 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Duas outras funções compreendem a associação auditiva e a associação visual, pondo em jogo uma relação de conceitos apresentados auditiva e visualmente. Exemplos Da associação auditiva: O pai é grande; o bebé é O pássaro voa no ar; o peixe nada no O pão é para comer; o leite é para Eu durmo numa cama; eu sento-me numa Da associação visual: Apontar para a figura central. O que é que fica bem com esta imagem? Figura 9 - Imagens de associação visual do ITPA 42 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM As restantes funções ao nível representacional avaliam a expressão de conceitos em termos verbais e em termos manuais. Exemplos Da expressão verbal: São dados cinco objectos (prego, bola, cubo, envelope e botão). Pede- se ao observado: uDiz-me tudo o que sabes sobre - Regista-se aqui todas as descrições espontâneas, bem como as categorizações verbais seguintes: nomeação, cor, forma, constituição, função, etc. Da expressão manual: Figura 10 - Imagem de expressão manual do ITPA 43 Mostra-se várias figuras (martelo, chávena e cafeteira, guitarra, faca e garfo, etc. ) e solicita-se ao observado a demonstração do uso em termos de gestos intencionais. INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA As outras seis funções avaGam o nível automático e integram as capacidades respectivas e expressivas, para além das funções de completamento e de memória sequencial au itiv a e visual. Exemplos Da memória sequencial auditiva: Reprodução simples de dtgitos: 9-i; 8- 1-l; 2-7-3-3; 4-7-3-9-9; etc Da memória sequencial visual: Exposição de sequências de imagens, para posteriormente serem reproduzidas por fichas coirespondentes. Figura Il - Imagem de memória sequencial visual do ITPA Para além destas situações, o TTPA inclui o completamento gramatical para avaliar as redundâncias da linguagem oral na utilização da sintaxe e das inflexões gramaticais. A combinação de sons (sound blending) está incluída na função de completamento, exactamente para avaliar a capaci dade de sintetizar partes da palavra (s0abas). Eis assim, de um modo esque máúco, a apresentação de alguns itens do ITPA. Vejamos em seguida os ' seus resultados. Vários estudos se têm se ido à ublica ão do ITPA. Vejam ' p ç os resumii damente alguns: 1) Um sobre a sua validade (Paraskevopoulos e Kirk 1969), onde foram aúngidas correlações de 0, 41a 0, 67entce o quociente psicolinguístico (QPL) dado pelo ITPA e o quociente intelectual (QI) dado pela Standfor Binet Intelligence Scale (SBIS). Verificou-se ainda que os subtestes de associação auditiva e de completamento gramaúcal evidenciavam uma coirelação superior à dos restantes, sendo os de completamento auditivo e de combinação ; de sons os que mostravam correlações mais baixas;
PASSADO E PRESEME NAS DIFICUlDADES DE APRENDIZAGEM Associação Descodificação 1 3 5 Codificação u > z 2 a ó 7I ó a 8D c z I I I
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Esúmulo Resposta visual e verbal e auditivo motora
1. Descodificação auditiva 7. Integração verbal automática 2. Descodificação visual 8. Sequência auditivoverbal 3. Associação auditxvoverbal 9. Sequência visuomotora 4. Associação visuomotora a) Complemento visual automá 5. Codificação verbal txo ' 6. Codificação motora b) Combinação de sons (Montne) c) I. abirintos (WISC) d) Memória de desenbos (fnahatn-Kendal) e) Velocidade perceptiva Figura 12 - Modelo clínico do processo de leitura de Kass, indicando as áreas fone, sem défice, com défice marginal e com défice 45 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGICA 2) Weener, Barnt e Semmel 1967 examinaram as intercorrelações dos subtestes, criticando que o ITPA não corresponde exactamente ao modelo teórico de Osgood. Os níveis, os canais e os processos não medem as mesmas funções, visto que a análise factorial (rotação ortogonal) provou a existência de capacidades psicolinguísticas isoladas e não uma capacidade geral, como defenderam Kirk e os seus colaboradores. Estes autores concluem que o ITPA surge com várias contradições no plano da sua validade estatística e da sua consistência interna; 3) Ryckman e Wregerink 1969, adoptando um estudo de análise factorial (principal axis factor analysis), encontraram mais diferenças discri minativas nuns níveis etários do que noutros. Aos três anos determinaram um factor geral com ênfase forte no canal visuomotor pondo em evidência a instabilidade estatística dos seus coeficientes. Independentemente das críticas que têm sido publicadas sobre o ITPA, umas com enfoque estatístico, outras na base dos problemas que se levantam ao nível reeducativo, não restam dúvidas de que o ITPA é um instrumento valioso no que respeita à articulação indispensável entre o diagnóstico e os programas de intervenção. Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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