Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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4. " Estádio: preparar uma hipótese clara e precisa do diagnóstico tendo em consideração os aspectos passados e os futuros. O bom diagnóstico para Bateman é o que:
2) tem fundamentos para caracterizar as dificuldades detectadas; 3) encontra padrões e relações de problemas, em vez de simplesmente descrever as dificuldades; 4) recomenda reeducações específicas. S. o Estádio: estruturar recomendações educacionais baseadas nas hipóteses do diagnóstico. Bateman reforça a importância das inter-relações entre o diagnóstico e a intervenção, adoptando formas de planificação e de avaliação contínua do progresso da criança, ajustando permanentemente as condições externas de intervenção às condições internas de aprendizagem. A criança com DA apresenta uma significativa discrepância entre o que pode fazer e o que está fazendo, isto é, entre a capaciade e o nível actual de funcionamento. Para obviar a este aspecto, Bateman recomenda a identificação precisa das dificuldades no plano da comunicação verbal (compreensão e expressão da
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM linguagem falada) e no plano da integração visuomotora (aspectos psicomotorzs), áreas segundo as quais esta pioneira coloca especificamente as DA. L Determinação do problema 2 Análise comportamental por áreas de dificuldade 3 Diagnóstico das áreas de dificuldade 4Formulação de bipbteses de diagnóstico 4 que se liguem directamente à reeducação Hipóteses 5 5Reeducação especffica diágida a áreas de Reeducação dificuldades formuladas pelo diagnbsúco especffica 6Planificação da reeducação visando a 6 integração de áreas relacionadas com o Pla" a "e" pmblema 7 Aplicaçdes Figura 22 - Representação esquemática do processo de diagnóstico- intervenção proposto por Bateman Bateman apresenta um modelo integrado tridimensional das DA com base no seguinte cubo: Reeducação Diagnbsáco Ftiologia \ \ i \ i \ \, \ Educação ! O , . . r R J \
I , I i l E \ / \
N Psicologia \ I T \/\ I
A \I I, Ç Medicina \ \ ' ii A I
0 /\ I I \ I I J Leitura . / I I i t
I \ I Problemas de / \ i comunicação I 9 /
Problemas psicomotores Figura 23 - Modelo tridimensional de DA, de Bateman 67 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGICA Segundo esta autora, os enfoques têm sido caracterizados por: a) factores etiológicos; b) processos de diagnóstico; c) práticas reeducativas em cada uma das seguintes áreas: psicomotricidade, comunicação e leitura. Cada um destes tópicos tem sido subdividido por sua vez em três grandes orientações profissionais: médica, psicológica e educacional ou pedagógica. O modelo, no
As suas investigações são marcadas pelos trabalhos de Birch e de Sherrington, visto procurarem as dimensões filogenéticas e ontogenéticas do desenvolvimento, que, segundo as mesmas autoras, dependem da capacidade de integrar e utilizar os estímulos sensoriais captados por duas modalidades sensoriais diferentes. A integração intersensorial, profundamente estudada por Birch e Belmont 1965, em crianças com LCM, é significativamente inferior à das crianças normais. A tarefa estudada consistia em combinar um padrão (input) auditivo (batimentos de lápis - pencil taps - semelhante ás estruturas rítmicas da autora francesa Stamback) com padrões visuais (por meio de pontos - pattern ofdots) que os representavam igualmente. A mesma experiência foi também feita entre bons leitores e maus leitores, tendo-se concluído que os maus leitores são caracterizados por uma integração auditivovisual pobre. Outra inveságação de Birch e de Cravioto mostrou os efeitos da malnutáção no funcionamento do cérebro e especialmente na integração intersensorial (Cravioto, Birch e Gaona 1967). Com base nestes dados, aquelas autoras desenvolveram inúmeras pesquisas unimodais e multimodais criando diversas formas de estudo das modalidades sensoriais da visão, da audição e do tacto e aplicando-as posteriormente em crianças norntais e em crianças com DA e com LCM. Deste trabalho conclui-se que as crianças com DA realizam as tarefas intersensoriais com mais diflculdade - acusam défices perceptivos específieos e não desordens perceptivas gerais; realizam as tarefas tácteis com dificuldade - daí sugerirem o seu ú eino; evidenciam dificuldades conceptuais que não resultam tanto da capacidade conceptual em sí, mas sâo originadas fundamentalmente pelas formas de input, pondo em jogo a impor tância das modalidades preferenciais de processamento da inforntação, e apresentam mais diflculdades de atenção e de motivaçâo.
PASSADO E PRESENTE NAS DlFICULDADES DE APRENDl7 AGEM O contributo destas autoras para o campo das DA é muito relevante, pois permitiu uma análise mais profunda do processo da aprendizagem das variáveis psicológicas intermediárias (seus isolamento e interacção) e o papel que as variáveis receptivas (de input) nelas desempenham. Para as autoras, as relações que se obtém por esta perspectiva são mais consequentes para a aprendizagem das crianças com DA do que basear o diagnóstico apenas no resultado do QI. DOUGLAS WISEMAN Wiseman está na linha de Bateman, sendo reconhecido como um dos pioneitns que mais contribuiu com programas pedagógicos. No seu interessante livro A Classroom Procedure for Identifying and Remediating Language Problems (Um Processo para Identificar e Reeducar na Classe Crianças com DA) distingue as seguintes áreas: descodificação (auditiva e visual); associação, memória, completamento automático auditivo e visual e codificação vocal e motora. Figura 24 - Modelo de aprendizagem, de Wiseman Apenas como sugestão, apresentamos resumidamente algumas situações, por cada uma das áreas referidas: 1) Descodzficação - Captação da informação acerca do envolvimento e da compreensão do que se vê e do que se ouve. As situações auditivas consistem em: frases e perguntas absurdas; seguir instruções; histórias contadas e depois recontadas e relembradas; etc. As situações visuais consistem em: identificação de objectos, um dicionário de flguras; identificação de cores; formas; letras e números; combinação de figuras de acção e consequente contagem das histórias nelas implícitas; etc. 2) Associação - Processo de manipulação de conceitos para formar novas ideias". As situações auditivas constam de: classifieação de objectos; construção de conceitos; discussão sobre coisas que são iguais e coisas que são diferentes; perguntas de causa e efeito - o que acontece quando. ? 69 L-- -JI Ì - J INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA As situaÇões visuais incluem: agrupar figuras por categorias (animais, pássaros, meios de transporte, etc. ); ordenação de figuras para formar histórias, etc. 3) Memória - Retençâo das informações e sequencialização de eventos segundo uma determinada ordem. Inclui situações de reconhecimento, rechamada, relembrança, na base da activação de funções imediatas, intermediárias, de curto, médio e longo termo. Repetição de frases, histórias, recitações, lengas-lengas, imitações de sequências, combinação de sons, etc. , completar as situações a explorar no plano auditivo. As situações visuais constam da utilização de slides ou figuras sobre histórias, jogos de retenção, jogos de contar e ver e vice-versa, jogos de ordem, jogos de amostragem, escrever e decompor estruturas espaciais, figuras geométricas, letras e palavras de memória, etc. 4) Completamento automútico - Aquisição acidental e não intencional de aspectos do envolvimento. As situaçôes auditivas constam de: utilização de processos de combinação de sons; análise fonética; completamento de palavras; consciência gramatical de frases; imitação de frases correctas, etc. As situações visuais incluem: nomes de figuras, blocos, etc. ; utilização de figuras com objectos parcialmente escondidos; conexão de pontos; estruturas de relação espacial, quebra-cabeças, etc. 5) Codificação (vocal motora): Expnessão pela linguagem e pelo movimento intencionah, , isto é, as generalizações interiorizadas e as formulações ideacionais que podem ser expressas em termos vocais ou motores. As situações vocais podem incluir: a descrição de objectos e a contagem de histórias; como fazer algo; resolução de problemas reais e hipotéticos de quantas maneiras se pode utilizar um objecto; exploração da imaginação, etc. As situações motoras referem a expressão de ideias por gestos, acções, pantomimas, imitações, desenhos, jogos, etc. Na base destas sugestões Wiseman constrói um programa de intervenção linguistica simples e cientificamente fundamentado, dirigindo-se especificamente às áreas fracas das crianças, antecipadamente diagnosticadas pelo ITPA. Para Wiseman a criatividade dos próprios professores é suficiente para constNir um programa desta natureza; basta que a sua aplicação seja sistemática e hierarquicamente estruturada.
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM reconhecida como uma das autoras da pedagogia científica. Para ela, todas as dificuldades de aprendizagem podem ser compensadas por técnicas adequadas através de modelos de diagnóstico e de estratégias de tratamento descritas no seu livro Remedial Techniques in Basic School Subjects. Fernald fornece sugestões para intervir no âmbito do insucesso escolar e dos problemas emocionais concomitantes. Dentro delas aponta as seguintes: 1) Não dar atenção a situações com carga emocional; 2) Não utilizar métodos pelos quais as crianças não aprendem; 3) Não sujeitar as crianças a situações que lhes possam causar dificuldades; 4) Dirigir a atenção da criança para as tarefas que sabem fazer e não para as que não sabem fazer.
A abordagem aos livros é então iniciada na base das suas motivações específicas e com a introdução progressiva de palavras novas, que serão sistematicamente relembradas e rechamadas. As palavras semelhantes e as famílias de palavras são introduzidas progressivamente com recurso a uma leitura Figura 25 - Processo de leitura, de Fernald 71 ver dizer fixar exrever so Rncesso Processo Ç Proceseo vsual auditivo (cognidvo) motor INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA mais extensiva, sublinhando-se então todas as palavras desconhecidas. À medida que cada palavra é dita à criança, ela terá de ver, depois dizer, fixá-!a, e por último, escrevê-la. Depois desta fase, a criança é então colocada no seu nível escolar, estimulando a automatização, a velocidade e a compreensão do material da leitura. Para Fernald, as crianças devem começar pelas suas próprias histórias contadas, em vez de começarem pelas histórias dos adultos. As ideias ou os interesses e motivações das crianças são uma condição fundamental para o êxito da leitura e da escrita, com base na garantia de um condicionamento e de uma atmosfera favorável, a flm de impedir qualquer bloqueio emocinnal; normalmente associado a uma situação de insucesso ou de inêxito. WAYNE OTTO E R. MCMENEMY Estes pioneiros representam a linha os pragmáticos, especialmente virados para os problemas educacionais e pedagógicos das DA. O seu livro Corrective and Remedia! Teaching (Ensino Correctivo e Reeducativo) é dirigido: 1) ao professor da classe regular, que terá de se preparar para trabalhar as formas especiais, consoante os problemas de aprendizagem das crianças à sua responsabilidade; 2) ao reeducador ou professor do ensino especial, que normalmente trabalha em pequenos grupos ou individualmente, em formas de apoio extraclasse. Efectivamente, estes pioneiros defendem o trabalho preventivo dentro da própria classe, quer em grande grupo, quer em estações de aprendizagem por nível e em pequenos grupos, com a finalidade de compensarem as áreas fracas que possam repercurtir-se negativamente no aproveitamento escolar. Ambos os autores adoptam o diagnóstico-rastreio (survey diagnosis) para determinar o tipo de ajuda de que todas as crianças da classe carecem, reservando o diagnóstico específico (specific diagnosis) para as crianças com mais diflculdades. Desta forma, discrimina-se as dificuldades ligeiras das severas, necessitando-se, para este caso, de um diagnóstico então mais intensivo e aprofundado, tentando-se determinar a causa dos problemas. O diagnóstico intensivo, para estes autores, só deve ser utilizado quando for necessário, e quando a informação obtida a partir do diagnóstico for útil â intervenção pedagógica subsequente; caso contrário o diagnóstico não passa de um exercício puramente académico. Na mesma linha, estes autores entendem o diagnóstico como um processo evolutivo que deve acompanhar inequivocamente o trabalho reeducativo. O diagnóstico completo não deverá estar concluído, segundo Otto e McMenemy, senão depois de o trabalho reeducativo ter sido iniciado. 72 PASSADO E PRESEME NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM O diagnóstico terá de ser prognósúco, inconcluso e aberto, a fim de intcoduzir aspectns (jeed-backs) decorrentes do plano de intervenção reeducaúva. Os mesmos autores deixam em destaque as seguintes questões-chaves para as quais o diagnósùco evolutivo deverá encontrar soluções: 1) A criança é um aluno lento (slow learner) ou uma criança com DA específicas?; 2) A criança trabalha melhor sozinha ou em pequenos grupos?; 3) A que nível deve começar a reeducação?; 4) Quais são as motivações e os interesses da criança?; 5) Onde é que a criança experimenta o sucesso ou a facilidade de aprendizagem?; 6) Quais os especialistas que se deve consultar?
Muitos outros pioneiros deveriam ser indicados, outros foram omitidos, mas julgamos ter apresentado um número suficiente para se reconhecer a áiversidade de perspecúvas e de abordagens. É agora mais ou menos clara e evidente a convovérsia e a confusão que caracteriza o campo das DA. Salvaguacdando e respeitando a importância do tiabalho destes pioneiros, não é difícil, no entanto, çonstatar a udivisão- cooperação entre os profissionais que, em termos dé síntese, podemos reduzir no seguinte quadro:
Neste sentido, vejamos dois modelos interdisciplinares do campo das DA, para assim se reconhecer a importância e a relevância dos vários conteúdos que o caracterizam. 73 Figura 26 - Modelos de abordagem às DA INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA C NÍVEL FACTORES NFASE DE DIAGN6sTICO RELEV ` Fisiológico ` Etiologia ` Acontecimentos biológicos, ` Prevenção genbticos, neurofisiológicos, ` Tratamento médico etc. MEDICINA ` Mudanças na função e na ` Estmtura e função estrutura ` Conelações psicoeducacio- ` Avaliação ` Acontecimentos psicológicos PSICOLOGIA nais da aprendizagem ` Desenvolvimento cognitivo ` Desenvolvimento cognitivo . Reeducação ` Com mento ` Classificação ` Consequ8ncias educacionais ` Orientação ` Comportamento sócioemocioEDUCAÇrlO ` Modificação do comporta- nal mento ` Motivação ` Mbtodos de desenvolvimento ` Comportementos observáveis ` Reeducação
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDlZAGEM Os defensores dos défices do processo de informação como Bryant e McHoughlin aproximam-se de uma orientação neuropsicológica e reforçam os conceitos das disfunções neuropsicológicas e cerebrais. Os defensores dos défices de orientação educacional, como Bateman e Hammill, inclinam-se para as críticas ao processo de ensino, onde são coadjuvados por Ysseldike e Salvia, Larsen e Engelman. A perspectiva das DA é efectivamente, fragmentada, acusando objectivamente efeitos restritivos, principalmente no âmbito pedagógico-reeducativo. No grupo dos defensores de alterações do processo de informação, verifica-se que a existência das DA resulta de qualquer distúrbio ou défice entre os processos de captação, retenção, combinação e utilização da informação. Algures (Fonseca 1978 e 1980), já sintetizámos o processo de informação no seguinte esquema:
vocalizaç s Silabações . Linguagem convencional Comunicação verbal U ' posNras i Movimentos Automáticos ! i Movimentos Voluntá os i Imitação Ç ' . Gestos s;mb6licos RECEPTIVAS Sinais (/nput) Linguagem gesNal , . sf açgo en gia Pantomimas . T missdo da informação ' Figura 29 - Dimensões da aprendizagem 75 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Este esquema pode ser simplificado com base na integridade dos processos de recepção, de integração e de expressão, que subentendem a aprendizagem humana dita normal>>. A aprendizagem normal>> reflecte, portanto, a integridade total entre os três processos acima indicados, ou seja: - - - - Processo de transdução - - - -, Processo ; Processo de - --I recepção , expressão + + + - I
Figura 30 - Integridade dos processos da aprendizagem normal A aprendizagem desviante reflecte, ao contrário, a perturbação ou a afecção de um ou mais dos processos, ou de tradução (transdução) de uns processos noutros (Figura 31). Por estes modelos, intencionalmente simplificados, podemos deduzir que os processos de recepção são mais significativos, em termos de aprendizagem simbólica, do que os processos expressivos. Neste caso, podemos exemplificar com as afasias, na medida em que se reconhece que a afasia motora (também denominada por afasia da Broca>> - que impede o indivíduo de se exprimir pela fala - mantendo a significação intacta) afecta muito menos a aprendizagem simbólica do que a afasia central (também chamada afasia de Wemicke>> - que impede o indíviduo de compreender e utilizar a linguagem como meio de expressão do seu pensamento), na medida em que afecta fundamentalmente a significação. Outra conclusão importante dos modelos atípicos de informação acima referidos compreende a função vital e indispensável da integridade total do cérebro, como órgão privilegiado de assimilação, conservação e combinação da informação, que consubstancia não só a noção de aprendizagem ideal, como a noção de ìnteligência. Neste aspecto, e de acordo com o modelo de Guilford, a noção de inteligência neste autor é definida como: colecção sistemática de capacidades ou fimÇões de processamento de informação. Guilford 1967 baseou a estrutura do intelecto em: quatro tipos de informação ou conteúdos (figurativo, simbólico, semântico e comportamental);
PASSADO E PRESEME NAS DIFfCULDADES DE APRENDI7AGEM einco tipos de processamento ou operações (cognição, memória, divergente, convergente e avaliação) e em seis resultados f:nais do processamento de informação ou produtos (unidades, classes, relações, sistemas, tcansformações e implicações), totalizando um sistema com 120 células cognitivas (Figura 32). PROCESSO DE INTEGRAÇÃO PROCESSO PROCESSO DE DE
RECEPÇÃO EXPRESSÃO __ ____ _ _ Modelo de multideficiência Modelo de deficiência sensorial úpica (deficiêneia visual ou deficiência auditiva)
cenaal
Modelo de deficiência d e comunicação e de deficiência motora (ou de afasia motora) Figura 31 - Modelos desviantes de aprendizagem 77 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA OPERAÇÕES Avaliação -------- - sistema de valores, crítica Produção convergente --- - associação de conhecimento Produção divergente ---- -- utilização criativa Memória --------- retenção, reprodução Conceptualização--- --- - compreensão, descoberta
Sistemas. Transformações Implicações
É dentro deste contexto e na base dos processos de informação intactos (ideais ou normais) e atípicos que devemos encontrar paralelamente a definição do conceito de aprendizagem normal. A partir daqui, podemos retomar de novo a crítica aos defensores do processo de informação como causador das DA. No grupo dos defensores de alterações no processo de informação, devemos destacar: Frostig, Maslow, Lafever, Whittlesey, criadores de um teste hoje chamado DTVP (Developmental Test of Visual Perception), como também McCarthy e Kirk, criadores de um teste notável, e extremamente importante no campo das DA, o ITPA, a que já nos referimos atrás, quando analisámos os contributos dos pioneiros mais significativos.
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Larsen 1974. Nenhum destes autores encontrou nos seus estudos longitudinais a eficácia do tratamento que os criadores de tais testes defenderam. Os estudos de intervenção neste domínio concluem que a relação entre os défices perceptivos e os défices da leitura não está suficientemente demonstrada. Para além de os dados serem confusos, a intenção de compensar os défices perceptivos para resolver os problemas da leitura é controversa. Segundo tais estudos, os programas reeducativos baseados no processamento psicolinguístico do ITPA, ou no processamento visual do DTVP, como meios de reeducação dos problemas dos DA, precisam de ser mais conclusivos e inequivocamente demonstrados. Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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