Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
Yüklə 2,97 Mb.
|
Nebraska Test ofLearning Aptitude, de Hiskey 1966) e o Teste de Inteligência não-Verbal (Test ofNonverbal Inreligence, de Brown e colaboradores 1990). ' Em termos muito genéricos, todos eles procuram avaliar as seguintes competéncias: discriminação e generalização perceptiva, comportamento motor, indução, compreensão, sequencialização, reconhecimento de detalhes, analogias, raciocínio abstracto, memória, compietamento de padrões, informação geral e identificação de imagens, ou seja, todos os aspectos inerentes às pré-aquisições das funções psíqnicas superiores. A avaliação psicológico-cognitiva é crítica para a clarificação da natureza das DANV, dado que identifca disfunções cognitivas de input-elaboração-output, facetas essenciais para lidar com muitas situações da vida diária. Apesar de serem necessários estudos neurológicos, electroencefalográficos, pediátricos e outros, a avaliação dinâmica dos processos cognitivos (Feuerstein 1975, Fonseca e Santos 1995) indica um novo caminho a seguir Í para que uma intervenção educativa e/ou habilitativa possa ser benéfica.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA INTERVENÇÃO E MEDIATIZAÇÃO Só muito recentemente é que as crianças com DANV foram identifica das. No entanto, apesar do conhecimento limitado que se tem sobre o assunto, podem ser aqui consideradas algumas hipóteses de intervenção. Os pais devem ser orientados e treinados para lidar com a situação. Estas crianças não são facilmente controladas em casa e exercem uma influência perturbadora noutras crianças e em muitos adultos, nomeadamente em professores. O psicólogo, o professor e o terapeuta podem ser muito eficientes em aliviar estas circunstâncias, fornecendo explicações detalhadas sobre as incapacidades da criança e indicando a maneira como os pais podem participar em alguns aspectos essenciais da intervenção, fundamentalmente ajudando a criança a aprender a brincar com jogos, a dizer as horas, a vestir-se sozinha e a perceber as acções dos outros. O professor-terapeuta é um dos responsáveis pelo programa de intervenção educativa. A sua primeira preocupação deve ser o desenvolvimento de uma maior compreensão e de uma significação experiencial, algo que uma intervenção psicomotora bem delineada pode desempenhar. Talvez este seja um dos grupos de crianças que é mais negligenciado nas escolas. Todos os professores devem estar conscientes da natureza deste tipo de DA. Mais especificamente, o papel do professor é ajudar a criança na aprendizagem psicomotora das várias partes do corpo e sua orientação, o significado das acções dos outros, o significado de tempo e do ritmo, o significado da posição, da direcção e da relação espacial dinâmica, o significado dos mapas e das imagens e o significado do tamanho, do peso, da altura e da velocidade, que envolvem objectos e eventos no dia-a-dia. Para tentar melhorar este problema relacionado com a imagem corporal, pode-se começar por pedir à criança que se deite numa folha de papel do seu tamanho, para desenhar o contorno do seu corpo. Depois, desenha-se as componentes faciais, a roupa e alguns pormenores, tal como os dedos, as unhas, para uma posterior nomeação. A criança fecha os olhos e o terapeuta toca-lhe numa parte do corpo, que deve ser identificada, verbal ou iconograficamente, já com os olhos abertos, primeiro em si e depois num modelo, desenho ou fotografia. Também se pode trabalhar em frente a um espelho, desde que a criança reconheça a sua imagem reflectida. Desta forma, ela tem acesso a uma referência visual imediata, que lhe permite aperceber-se e corrigir os movimentos que realiza. Outra alternativa consiste na utilização de quebra-cabeças representativos da imagem corporal, que vão aumentando de complexidade à medida que se dividem num maior número de partes, ou utilizar figuras onde são omitidos alguns pormenores, para que a criança os descubra e desenhe no sítio certo. 270 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Talvez ainda de forma mais básica, a criança deva ser ajudada a desenvolver a capacidade de tomar conta dela própria, promovendo a sua auto-suficiência: higiene, alimentação, vestir-se, fazer recados, seguir instruções e orientar- se no seu ecossitema residencial. A perspectiva da intervenção e da mediatização é produzir um redesenvolvimento das funções de aprendizagem desde as mais básicas às mais complexas, conforme o modelo seguinte. Numa fase posterior, os procedimentos de intervenção devem ajudar o indivíduo a associar rótulos e descrições verbais a objectos concretos, acções e experiências.
desenvolvimento Componentes sisténticos da ler linguagem integração tonicidade segurança afectividade vinculação 0-3meses sensorial (CNV) fam0ia controlo imitação equilibração propriocep- linguagem I ano postural úvidade corporal infantário lateralização dominância/ linguagem 1a 3anos e especialização /divisão falada jardim hemisférica ego-alo- infantil -geocentrismo representação somatognósia conceito/ desenvolvimento 4a 5anos e EET /consciência motor pré-primária planificação e multimodal motora
desenvolvimento prdxia global 6a 10anos cognitivo práxia fina escola atenção- primária -processo -planificação Figura 84 - Intervenção psicomotora 271 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGrlGICA A intervenção está fortemente dependente da mediatização verbal e da autodirecção verbal (Fonseca 1976, 1978, Fonseca e Santos 1992), no sentido de analisar e organizar a informação para a realização de determinadas tarefas. Estes processos e critérios de mediatização devem ser modelados pelo professor-terapeuta, enquanto o estudante aprende a conduzir as suas acções e aprendizagens. Como estes indivíduos apresentam grandes dificuldades em dominar as noções de espaço e as relações espaciais (ego, alo e geocêntricas), o professor-terapeuta deve avaliá-los de forma contínua em relação à compreensão destes conceitos nos mais variados contextos, e fornecer instrução multissensorial (táctil, quinestésica, visual e auditiva, manipulativa, iconográfica e simbólica) explícita, para que eles consigam estabelecer associações significativas com a linguagem espacial e direccional. A instrução deve procurar desenvolver uma certa flexibilidade nos conceitos de semelhança e dissemelhança, de comparação, de classificação e categorização, de relações parte-todo, de relações causa-efeito e de relações espaciais. Depois, o estudante deve seguir uma sequência de passos que incluem o autoquestionamento, em que procura perceber o vocabulário, identificar a relação implícita entre as palavras presentes, etc. Até que tenha interiorizado este procedimento, o estudante deve verbalizar cada passo, ou seja, deve ser introduzido num processo psicomotor dinâmico e significativo (Fonseca 1976). O objectivo deste procedimento é proceder à análise e à reflexão, e reduzir a impulsividade das respostas, que tende a acontecer por associação verbal em vez de acontecer por compreensão das relações implícitas. Vivenciar primeiro, significar e simbolizar depois. Do agir antes de pensar ao pensar antes de agir, do motor ao psíquico e, posteriormente, do psíquico ao motor. Estes estudantes ficam muitas vezes em baixo, quando confrontados com a pressão académica, e com as exigências que requerem mais do que aquilo de que se sentem capazes. Se forem ajudados a atribuir significados claros às várias palavras que ouvem, lêem e dizem, a sua compreensão vai certamente melhorar. Algumas estratégias utilizadas incluem dramatizar e discutir o assunto em questão, antes de ler ou simbolizar sobre ele, para que o estudante adquira uma primeira noção daquilo de que se vai tratar a partir da acção. Ler o texto em voz alta; traduzir a memorização do texto numa simples dramatização corporal; ler previamente as questões que se encontram no final de cada capítulo e os títulos principais; e fazer uma pausa no final de cada frase ou parágrafo, para resumir a ideia principal. Os estudantes devem ser treinados para se autoquestionarem, o que os leva a reflectirem sobre a ideia com que ficaram do que acabaram de ler. Para diminuir as dificuldades na compreensão é necessário clarificar as confusões semânticas e treinar os estudantes para que utilizem estratégias
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIl AGEM cognitivas e metacognitivas de análise, comparação, verificação e planificação da informação e de identificação de padrões e processos de organização. O trabalho que é desenvolvido para melhorar a grafomotricidade tem resultados directos na formação das letras na sua inclinação, no espaço que ocupam, no alinhamento da linha de base e no controlo e na fluência da escrita. Na prática o estudante deve auto-regular verbalmente a sua postura, a posição do papel, a preensão do lápis, a formação das letras, entre outros aspectos, valorizando a síntese psicomotora inerente à aprendizagem. O campo social também requere mediatização direeta e explícita, uma prática num lugar ecologicamente estruturado, ao mesmo tempo que se deve encorajar sistematicamente o feed-back das situações da vida quotidiana, valorizando a integração holística da experiência. Tarefas passo a passo, com recurso a conceitos básicos e ao uso da lógica, à utilização de estratégias de organização, à aplicação de mapas não verbais e diagramas, etc. , devem ser implementadas, bem como concentração de esforços em ensinar aquisições sociais em teatralizações e ecocinésias corporais simples e lúdicas, pois podem dar um reforço substancial à interiorização de competências sociais. Estes indivíduos não compreendem o significado das insinuações não verbais que ajudam a definir as situações sociais mais diferenciadas. O treino específico para interpretar aspèctos não verbais como a expressão facial, os gestos, o tom de voz, a proximidade e a distância (proxémica), o estatuto e o papel dos intervenientes, a utilização de adornos e o contexto da comunicação resultam em melhores percepção e participação social. Do princípio ao fim do programa, o objectivo fundamental deve ser conseguir estabelecer de forma satisfatória relações com os pares, com a família e com os amigos. Quanto melhor conhecermos os pontos fracos destes estudantes, mais preparados poderemos estar para promover os seus sentimentos de autoestima e de eficácia pessoal. Promovendo as funções cognitivas das aquisições não verbais, ampliamos o reportório de adaptação social das crianças e dos jovens com DANV; dessa forma, estamos paralelamente a modificar e a optimizar o seu potencial cognitivo que vai ser necessário para aprender a aprender no futuro. DificWdades de aprendizagem primárias e secundárias Compreendemos agora porque é que as DA constituem um problema multicomplexo e porque é que a sua etiologia é multifactorial e múltipla. A dificuldade parece residir na identificação, no diagnóstico e na taxonomia, isto é, na clariflcação de uma classificação das DA em termos psiconeu 273 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA rológicos e baseada em factos e investigações fidedignas. Para respondermos a esta necessidade é preciso desenvolver investigações multidisciplinares, estudos longitudinais e epidemiológicos que impliquem um melhor domínio das causas específicas das DA, tentando, progressiva e persistentemente, diminuir a confusão conceptual. Dentro desta óptica, e em conjunto com a perspectiva de Quirós 1978, convém desde já subdividir as DA em primárias e em secundárias e, ao mesmo tempo, estudá-las comparativa e criticamente. DIÈICULDADES DE APRFNDI7AGEM PRIMÁRIAS DIFICULDADES DE APRFNDIZAGEM SECUNDÁRIAS ( DA - I) (DA - II) (1) Quando não se idenúf Ica uma causa orgâ- (1) Quando resultam de condições, desordens, nica especifica. limitações ou deficiências devidamente diagnosticadas em: deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência mental, deficiência motora, deftciência emocional ou privação cultural. (2) Compreendem penurbações nas aquisi- (2) Compreendem perturbações nas aquisições especificamente humanas, isto ó, prá- ções não especificamente humanas. As xicas e simbólicas, como: a linguagem DA são a consequência secundária de falada (recepúva e expressiva), a lingua- def Iciências nervosas, sensoriais, psíquigem escrita (receptiva e expressiva) e a cas ou ambientais. linguagem quantitaúva. (3) O potencial sensorial, intelectual, motor e (3) O potenciat sensorial, intelectual, motor e social está intacto, é portanto normal. social 8atfpico e desviante. (4) Se há perturbações, elas dependem de alte- (4) Se há perturbações, elas dependem rações mfnimas, tão mínimas que não são secundariamente de defciências sensodetectadas pelos exames médicos (pediá- riais, neurológicas, pslquicas ou envoltricos, neurolbgicos, psiquiátricos, etc. ), vimentais (ou ambientais, como por psicológicos (clfnicos, pedagógicos, etc. ) exemplo: privação cultural, desvantagem tradicionalmente mais utilizados, porque socioeconómica, factores ecológicos, eles são insuficientes para se identificar malnutrição, envolvimento afectivo, facidistúrbios simbólicos e problemas no pro- lidades de estimulação precoce; expectacesso de informação intra e interneuros- tivas, etc. ). sensorial. (5) As aquisições da linguagem falada, da lin- (5) As aquisições da linguagem falada, da linguagem escrita e da linguagem quantita- guagem escrita e da linguagem quantitativa estão primariamente perturbadas. tiva estão secundariamente perturbadas.
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZ9GEM 1) Disfunções cerebrais 1) Afecções biolóQcas 1. 1Da linguagem falada I. 1Do sistema nervoso central Disnomia Lesões cerebrais Disfasia Paralisia cerebral Disartria Epilepsia Deficiência mental 1. 2Da linguagem escrita 1. 2Dos sistemas sensoriais Dislexia (auditiva e visual) Deficiência auditiva Disgrafia Hipoacusia Disortografia Deficiência visual Ambliopia 1. 3Da linguagem quantitativa Discalculia 2) Problemas perceptivos 2) Problemas de comportamento 2. I Do processo audiávo Reactivo Discriminação Neurótico Síntese Psicótico Memória de curto termo Auditorização 2. 2Do processo visual Discriminação Figura e fundo Completamento Constância da forma Posição e relação espacial Visualização 3) Problemas psicomotores 3) Factores ecológicos e socioeconómicos Controlo vestibular e Envolvimento afecúvo proprioceptivo Malnutrição Lateralização Privação cultural Imagem do corpo Dispedagogia Estruturação espaciotemporal Praxia global Praxia fina (visuomotricidade e dextralidade)
Factores como a prematuridade, a anoxia neonatal, as viroses, os problemas de metabolismo, os traumas, e outras causas que envolvam directa ou 275 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA indirectamente o SNC, podem produzir várias deficiências sensoriais, motoras ou neurológicas que, em si, podem compreender as DA II. Estas, porém, podem mais tarde produzir quadros clínicos como as lesões cerebrais (brain damage), as paralisias cerebrais, as deficiências mentais, as deficiências sensoriais, etc. As DA II compreendem a taxonomia da deficiência, e estão mais relacionadas com os factores médicos, isto é, as suas causas são óbvias e bem conheeidas. Aqui, o diagnóstico não oferece dúvidas. Dentro delas temos: - deficiências sensoriais: visuais e auditivas; - deficiência intelectual dependente de muitos factores que actuam ao nível do QI; - deficiências motoras (ou doenças crónicas e prolongadas), que podem levar a uma falta de contacto com o meio e, mais tarde, a problemas psicológicos; - deficiências de comunicação. Outros factores podem produzir as DA II e esses estão mais relacionados com aspectos exógenos de ordem psicológica, pedagógica e socioeconómica, como sejam: envolvimento afectivo, privação cultural, problemas de nutrição, factores ecológicos, mau enquadramento de aprendizagem e de desenvolvimento, dispedagogia, etc. As DA I não estão tão relacionadas com os factores médicos e, por isso, as suas causas são mal conhecidas. Aqui, o diagnóstico precisa de ser aprofundado, pois oferece muitas dúvidas. A sua etiologia obscura não permite determinar o domínio da causa ou das causas específicas do défice de aprendizagem. As DA I englobam as aquisições especificamente humanas dependentes dps processos receptivos e expressivos da linguagem falada, da linguagem çserita e da linguagem quantitativa. Elas podem resultar de compensações ou disfunções cerebrais, de problemas perceptivos, auditivos e visuais (discriminação, figura e fundo, memória de curto termo, etc. ), de problemas psicomotores (dificuldades posturais, problemas de lateralidade, estruturação espaciotemporal, praxias ideatórias e ideomotoras) e de problemas de comportaznento (imaturidade socioemocional, hiperactividade, distractibilidade, impulsividade, hostilidade, dependência, etc. ). Por definição, as DA I não cabem no âmbito de qualquer deficiência. As DA I são caracterizadas por sinais difusos de ordem psiconeurológica. Os factores de privação cultural ou outros de eariz socioeeonómico não entram em linha de conta. Para identificar crianças com DA I, os factores socieconómicos e exógenos devidos a factores de classe social" devem ser excluidos. O factor a respeitar é de ordem intrinseca do cérebro da criança, pondo em questão processos e recursos de aprendizagem que não se encontram normalmente disponiveis nem no professor nem na classe regular.
T 4XONOMIA DAS DIFICULI7ADES DE APRENDTIAGENI De qualquer forma, a ambiguidade e a imprecisão dos termos e dos estudos subsiste. Ninguém conhece os sintomas exactos que permitant diagnosticar uma criança com DA. Alguns autores defendem os testes visuais e auditivos; ouvos, ainda, defendem os testes neurológicos, outros defendem perspecúvas exclusivamente psicodinâmicas, etc. Para muitos, as DA não são uma condição, nem uma doença. Para outros, as DA são problemas emocionais e de comportamento. Que confiança se pode ter em tais dados, quando não se sabe o que querem dizer, ou o que significam as DA? Parece-nos urgente aprofundar cuidadosamente o diagnóstico, desde que se adopte uma classificação (taxonomia) com base na hierarquia da linguagem, visto ser esta a principal faceta da aprendizagem humana. Tal taxonomia das DA permitirá, pois, determinar a existência de uma ou mais variáveis etiológicas e criar meios de diagnóstico intraindividual orientadores de métodos adequados de intervenção pedagógica.
Myklebust 1967, 1978 apresenta um modelo hierarquizado da linguagem cuja génese se origina na experiência (ou na acção, como defende Piaget) incorporando-a por meio da linguagem interior, que constitui o primeiro estádio da aquisição da linguagem. Mais tarde, prolonga-se na linguagem falada, subdividida na linguagem receptiva e na linguagem expressiva. Por último, surge a linguagem escrita, também subdividida em receptiva (leitura) e expressiva (escrita). Este quadro pode ser também apresentado numa perspectiva hierarquizada dos processos psicológicos da aprendizagem, em si próprios, indissociáveis dos seus concominantes processos de maturação neurobiológica.
_ _ _ _ _ _ _ _ LINGUAGEM LINGUAGEM C LOVGUAGEM LINGUAGEM EsCRITA QUANTITATIVA M i INTERIOR FALADA 0 Desenvolvimento Linguagem Linguagem Linguagem Linguagem Marmonioso cotporel auditive visuel conceptual não verbal Pmcesso auditivoverbal Processo visuomotor Desenvolvimento Perlodo Periodo Perfodo operacional Perlodo à IUz de sensoriomotor prE-operacionel formel Pieget sis no t" - b (ntielinização) sistemas sistemas sistemas de intranettmssen- intemeUrossenso- b eptendizegem sorieis s Sistemas ~ integrativos Áreas cetebrais Área motora Área motora da fale 0 implicadas no Ána sensoriel Area psicomotora as associativas visUo- desenvolvimento Área auditiva Área somatognósica auditivotacútoquinestésicas b e na aprendizegem Área visual Área associaúva visuel Ána associaúva eudiúva < Dificuldndes Dispraxia Disnonúa Dislexia DiçCg)CUliB
de Disgnosia Disfasie Disgrafta aprendizagem Disartria Diso tografie
Intervenção Diagnóstico Diagnósúco Diagnósúco Diagnbsúco psicopedegógice Mótodos MEtodos MEtodos Mótodos
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Ideia T I ia F 'i
I I
. Aparelho fooador SONORAS ' Sistema auditivo j (ommoùvidade) ONDAS ESCREVER LER Visoomoaicidade LUMINOSAS ' Sistema visual ( afomoVicidade) CODIHlCAÇÃO DESCODIÈICAÇÃO Sistemas de output Sistemas de input Apùdões - Apùddes - ApIidóes inugraúvas inregraúvas inregraúvas PROCESSO DA LINGUAGEM
Quando a linguagem interior é estabelecida pela utilização inteligível dos objectos, bem cotno pela organização espacialmente significativa dos brinquedos, para além das expressões emocionais não verbais, das pantominas e 279 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA LbbuTo parietal TACTILOQUINESTÉSICO 7 (TQ) TQ 3 4 7 / 7 7 I. . bbulo occipit z 1 A 5 I 6 V VISÃO AUDIÇÃO I . . bbulo temporal 1- Linguagem interior - não verbal - TQ V 2 - Linguagem auditivorreceptiva - TQ -a A (conceito do objecto) (seguir instruções) (compreensão) 3 - Linguagem auditivoexpressiva - A TQ (Fala) (associação), (significação-artxculema) 4 - Linguagem perceptivovisuomotora - V TQ (conceito da gestalt) 5 - Linguagem perceptivoauditivovisual - A V (ass. palavra-imagem) Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
|