Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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À luz dos contributos sobre a moderna teoria do movimento voluntário (Eccles 1985, Stein 1985, Rolland 1980, Kornhuber 1979, Brinkman 1979 e Allen e Tsukahara 1974), a elaboraÇão práxica que sustenta, no fundo, todos os processos de aprendizagem depende das conexões laterais cerebelosofrontais que não só garantem o controlo automático e integrado do movimento intencional e programado por via da retroalimentação tonicopostural, como actuam na sua pré-programação antes de serem iniciados, reforçando a perspectiva da modulação dinâmica do acto motor de Bernstein 1967. 436 PROFICI NCIA MOTORA Face aos resultados inferiores na proficiência motora que as crianças com DA acusaram na nossa pesquisa, pode-se conjecturar, com as reservas que se impõem ao nosso estudo, que os seus problemas de equilibrio dinâmico e unipedal ilustram alguma disfunção vestibular, proprioceptiva, tónica e cerebelosa, condições estas inerentes à motricidade global e que se repercutiram funcionalmente na corrida de agilidade, na força e na coordenação bilateral das extremidades e, por sua vez, na visuomotricidade e na dextralidade da motricidade fina, que requerem melodia cinestésica, sequeneiali zação fina e planificada de movimentos, ou seja, processos de regulação e controlo mais apurados, independentes, integrados e organizados. O comando motor processado continuamente, segundo aqueles autores, pela área suplementar motora (córtex pré-motor), integra os dados tonicoposturais do eerebelo e do tronco cerebral, através de um anel sistémico e de uma circularidade regulativa que abrangem também o córtex associativo, a área 6 frontal de pré-programação e os núcleos cinzentos da base que subentendem o sistema extrapiramidal, antes de actuar nas células piramidais da área 4 (córtex motor). Não é de estranhar, portanto, que as crianças com DA acusem ligeiras disfunções ao nível da motricidade global e, paralelamente, ao nível da motricidade fina; os nossos resultados, em certa medida, dão algumas indicações neste sentido. A área suplementar motora onde se opera a ponte entre a intenção e a acção (Damásio 1979, Luria 1965), verdadeiro piloto do movimento voluntário (movimento psicomotor por essência) onde se concentram o inventário dos engramas e os sistemas de antecipação e sequencialização primordiais à atenção voluntária característica da organização práxica e, consequentemente, da aprendizagem simbólica, parece igualmente disfuncional nas crianças com DA, tendo em referência os resultados da nossa pesquisa e confirmando de algum modo as hipóteses avançadas por Duffy 1980 e 1987. Este autor, para além de encontrar em crianças disléxicas traçados bioeléctricos irregulares e atípicos nas áreas de Wernicke e no girus angular (fronteira do lobo parietal e do lobo occipital envolvida na linguagem), detectou simultaneamente disfunções na área suplementar motora nos dois hemisférios, sustentando algum envolvimento disfuncional e alguma insuficiência na planificação, na predicção e na extrapolação dos movimentos, o que subentende interacções activas e dialécticas entre os processos centrais e periféricos. Apesar de o TPMBO não se centrar no estudo de variáveis de planificação motora, mais habituais dos diagnósticos psicomotores e neuropsicológicos (Ajuriaguerra, 1964, Towen e Prechtl 1977, Mutti, Sterling e Spalding 1978, Golden 1984, Fonseca 1985 e 1992), a verificação dos resultados inferiores das crianças com DA nas provas da motricidade fma do TPMBO que claramente implicam tendem a demonstrar que elas acusam problemas na sequencialização espaciotemporal intencional de movimentos, isto é, revelam sinais dispráxicos, independentemente de revelarem uma inteligência normal e uma motricidade funcional (Fonseca 1990 e 1992). 437 INSUCESSO ESCOI. AR - ABORDAGEM PSICOPEDAG lGICA ente a área suplementar motora como subsistema principal da Efectivam , lggg), com neurónios de aquisição ftloização psicomotora (Fonseca lenta, é a p organ , nte e uma mielinização rimeira e ásieum tl te genética rece praxias globais e finas, o que exige, só p ber 1979). Tal na elaboração das ção
consciente, dirigida e concentrada (Kristeva e Kornhu er de concentração, inexistente na produção de movimentos au mátn pod à coordenação e à regulação de movimenúos g n ste modo, mas essencial do pela ea suplementar dl otgém qimbólica, onde p gicamente g p arece
rolo uia como a sede da psicomotricidade e da aroblemas, como p an as com DA apresentam mais p rovaram as suas que as cn ç prestações motoras no TPMBO. p Podemos inferir dos dados da nossa esquisa uma formulação teónca nte: se efectivamente a área suplementar motora ntãonsold- assaz interessa planificação motora ou da psicomotris daÓnstitui c p o a como a sede da ue a ea motora - ea 4 mos também inferir q . Entre ambas emergem u ão motora ou da motricidade psicosede da exec ç sistemas distintos de complexidade elaborativa e executiva sendo a leoló ica e a motricidade interactiva onde certamente a implimotricidade te gquer hierarquizados, quer sistémicos, se rocessos cognitivos cação dos p nos atrasos diferenciam. Não havendo défices motores como na paralisia cerebral, nas deficiências sensoriais, intelectuais ou psiquiátricas, e neurológicos, as (incapacidades de aprendidagiananlongo praxi mais objectivamente nas acrianças com DA revelara s ue não. devidas a lesões cerebraipsa omotores disfuncionais pouco óbvio, Q do nosso estudo, sinais p O, exactamente orque este teste não foi são claramente ilustrados no TPMB proficiência motora como produto criado para esse fim, pois med ri peZ do, integrado e psicologicamente plafinal e não como processo i provas deste teste, niflcado. DA revelaram, na prestação dasdisfuncionais, As crianças com sinais psicomotores disfuncionais, e não sinais p u g om alterações na nomeadamente ; problemas de integração tonico p messe e na melodia cinestésica; hesitações frequentes na lateralização rece f diflculdades no posicionamento, e desoe onháÇ meéspa mativa e efectora al e
ognósico na execução de sequências misór dade, vigilâ t oral de movimentos compostos; imp ncia assistemática, temp ; im ericia, etc. que transcende esporádica e desplaniflcada p onto de vista meramente funcional e numa visão psiDe um
a tradicional fundamentação da motricidade, analisada a sua repercussão ue ela tende a interferir com os processos centrais da cofuncional, é óbvio Q que esta numa óptica neuropsicológica, resulta da aprendizagem, uma vez ' pro rioceptiv os considerados básicos em integração harmoniosa deideddos c p plexos que os duplicam e represendados exteroceptivos cons tam neurofuncionalmente.
PROFICIÊNCIA MOTORA Para que a aprendizagem possa constituir um património do indivíduo, parece que o cérebro tem de organizar primeiro as sensações e os movimentos, e só depois organizar os símbolos, como defendem Quirós e Schrager 1975, 1978 e 1979. Os resultados apresentados neste estudo sugerem alguns subsídios nesta questão nuclear sobre as aprendizagens simbólicas da leitura, da escrita e do cálculo, nas quais as crianças com DA mais revelam as suas disfunções. Não dizemos sinais motores disfuncionais porque, evidentemente, não se trata de desordens, mas mais de disfunções evolutivas ou organizativas no domínio da relação entre a esfera do psíquico, que elabora, integra e regula os movimentos intencionais, e a esfera do motor, que os executa, nada mais do que um problema de aprendizagem, e só isso. Não se trata, le facto, de dificuldades motoras gerais, mas de dificuldades motoras especificas, em analogia com as dificuldades de aprendizagem específicas que tendem a revelar-se mais nas provas de sequencialização e de velocidade-precisão como as da motricidade fina do TPMBO, do que nas provas de equilbrio, corrida e salto da motricidade global do mesmo teste. As diferenças significativas encontradas na prestação motora nas duas componentes apontam e justificam alguma razão explicativa nesta direcção. A qualidade do cóntrolo motor entre as crianças normais e as crianças com DA da amostra, independentemente de ó TPMBO não a perspectivar ou cotar, foi nitidamente diferente. Nas crianças normais a atenção face às tarefas, a segurança gravitacionat demonstrada nas provas de motricidade global e a planificação, a antecipação e a sequencial aç o dos movimentos evidenciadas nas provas de cnotricidade fina sugérem um grau de organização pxáxica superior; aí também a ocorrência de diferenças significativas em todas as coniponentes do teste. , Não podendo com o TPMBO deduzir o que se passa no cérebro das crianças normais oá com DA em termos de planificação motora, aquilo que nos foi dado apreciar, para além da recolha dos dados, foi também uma grande diferença na organização comportamental entre os dois grupos. Os processos e os produtos da organização práxica revelaram-se qualitativamente, em ambos os grupos, também de forma distinta. Em suma, os resultados parecem apontar para a distinção da proficiência motora entre crianças normais e crianças com DA, assinalando nestas cáanças dificuldades motoras específicas cuja explicação encontra eco nas perspectivas neuropsicológicas mais recentes, reflectindo que elas apenas evidenciam um perf/ motor e psicomotor mais vulnerável, e não a presença de sinais neurológicos disfuncionais. Neste áspecto, o TPMBO revelou-se um instrumento clinicamente útil e eficaz na detecção de dificuldades motoras, não tanto no isolamento das psicomotoras, que podem ser perfeitamente superadas desde que conduzam a uma intervenção psicomotora reabilitativa centrada nas necessidades intraindividuais observadas. Tal recomendação parece evidente, em termos de pre
INSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA venção de DA e concomitantes problemas de comportamento, nos primeiros anos de escolaridade básica, em que as funções psíquicas superiores de aprendizagem iniciam a sua complexidade neurofuncional. A necessidade de uma observação precoce da proficiência motora e da psicomotricidade em crianças com DA parece óbvia e pode constituir um óptimo meio para identificar a tempo dificuldades que a escola tem a obrigação de holisticamente compensar e enriquecer, pois só assim pode maximizar os seus potenciais de aprendizagem, e esse é cenamente um dos seus deveres mais significativos. Numa perspectiva de implicação paradigmática, o nosso estudo parece também apontar para uma nova análise entre a motricidade fina e a motricidade global e entre a psicomotricidade e a motricidade, conceitos problemáticos quer na prática, quer na teoria, uma parecendo envolver mais a área suplementar motora, outra mais a área motora, problematização esta deveras profunda e só possível de escrutinar com modelos informáticos e matemáticos sofisticados que tentaremos prosseguir noutras investigações futuras.
CAPÍTULO 12 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZAÇÃO PSICONEUROLÓGICA DA CRIANÇA E DO JOVEM COM DISFUNÇÃO CEREBRAL MÍNIMA Disfunção cerebral mínima (DCM) e confusão neurofuncionat máxima A expressão disfunção cerebral mínima (DCM) tem sido usada para designar distintas condições na criança cuja disfunção cerebral não produz grandes défices sensoriais ou motores, ou mesmo uma deficiência intelectual generalizada, mas que, em contrapartida, exibe e revela alterações restritas pouco óbvias e disfunções específicas, quer no comportamento, quer na aprendizagem. Um conjunto de excelsas individualidades (Paine, Birch, Clements, Eisenberg, Kunstadter, Lis, Maslànd, Halstead, Perlstein, Myklebust, e outros) integradas num grupo de trabalho patrocinado pela Sociedade Nacional de Pessoas Deficientes e pela Sociedade Americana de Doenças Neurológicas e Sensoriais, em 1964, definiram a DCM nos seguintes tennos: 441 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Durante os anos escolares a manifestação mais proeminente desta condição é a evidência de uma variedade de dificuldades de aprendizagem. Como guia de classificação o mesmo grupo teve em consideração dois níveis principais de síndromas cerebrais disfuncionais: Minimos (menores; ligeiros) 1) Disfunção da motricidade fma e da coordenação; 2) Anormalidades electroencefalográficas sem convulsões, que podem estar associadas a flutuações do comportamento e da função intelectual 3) Desvios de atenção, do nível de actividade, do controlo da impulsividade e da afectividade; 4) Défices específicos e circunscritos da percepção da memória e da inteligência; 5) Disfunções centrais e não periféricas da visão, da audição, do sistema háptico e da fala. Máximos (severos) 1 ) Paralisia cerebral 2) Epilepsia; 3) Autismo ou outras desordens mentais e de comportamento; 4) Deficiência mental; 5) Deficiência visual, deficiência auditiva e afasias severas.
A DCM inclui, portanto, um conjunto considerável de crianças que apresentam dificuldades específicas de comportamento e de aprendizagem, onde têm sido inseridas determinadas condições como: os défices perceptivos, as lesões cerebrais mínimas, as afasias evolutivas, as dislexias, as disortografias, as disgrafias, as discalculias, etc. Ela, em resumo, não pode incluir crianças com dificuldades de comportamento ou aprendizagem que são devidas prioritariamente a deficiências visuais, auditivas, mentais, motoras, emocionais ou, eventualmente, a desvantagens envolvimentais e a privações socioculturais. Nesta, como noutras condições desviantes, a identificação e a intervenção precoces (Fonseca 1989 e 1991) são cruciais, na medida em que estas crianças necessitam de formas especiais de intervenção pedagogicoterapêutica e de plena integração escolar e social sem as quais, efectivamente, não se pode atingir o desenvolvimento maximal dos seus potenciais de aprendizagem.
ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZA ÂO PSICONEUROLÓGICA or diversos especialistas, médicos A expressão DCM tem sido usada p sicólo os (comportamentalis(psiquiatras, patologistas, neur og tbilitad rp (reeducadores, terapeutas, tas clínicos, testólogos, etc professores, etc. ) com significados diferentes; daí uma certa confusão conce tual e um certo caos semântico, aliás também característicos de outros u pversos de conhecimento como o presente, em que contornos de definição entre o normal e o patológico não são aindmmuito q osdizer que Por se tratar de uma disfunção cerebral mín não careça de maiores cuidados de diagnóstico; pelo contrário: a atenção ao diagnóstico deve ser mais aprimorada uma vez que e 1 uercformamai DCM pmites da normalidade do que na deflciência. De qu q ode comprometer o ajustamento à vida, o processo de desenvolvimento e o nível de realização e de prestação dos indivíduos por ela afectados. Como diagnóstico psiquiátrico, a DCM foi encarada mo uma síndroma comportamental com etiologia biológica (Wender 1971 Considerada rara como síndroma de certa forma análoga às síndromas do autismo e de Leschg p - Nyhan como causas or ânicas óbvias, , a Ds Md ó mú t ta ó mpa, deflnida como patognómica de lesões cerebrais ortamentos desviantes, segundo Rutter 1983, não serem a elas imputados. Clements 1966, por exemplo, refere-se à DCM e à hiperactividade como ex ressões sinónimas, tendo descrito debaixo daqueles dois conceitos uma p problemas de comportanzento e de aprendizagem. plétora de p Cabem na sua deflnição a inclusão de com ortamentos desviantes como a a ressão, a labilidade emocional, o atraso na aprendizagem da leitura, as disg nções cognitivas, etc. , como sendo indiciados pelos insultos físicos
ao cbréstigação mais recente, porém, tem sido conclusiva na presença de t ais ti os de comportamento mesmo quando não se detecta ou confirma quaisquer disfunções cerebrais; daí que a DCM não possa continuar a ser assim definida. Satz 1976 discute a definição de DCM como não sendo mais do que um atraso maturacional que desaparece com a idade; daí a sua inadequação como diagnóstico. o de diagnóstico patológico A DCM deflnida por mei implica a observância de uma lesão neurológica mínima da qual resultam desordens de ortamento e de a rendizagem, mesmo quando os sinais neurológicos o pão identificados. Trata-se de uma concepção vaga, uma vez que na presen a de tais lesões, cujos padrões mais característicos evidenciam, inequivocaz ente, ausência de severidade pode não ser captado qualquer desvio de í; comportamento ou dificuldade de aprendizagem independentemente de os " seus efeitos no desenvolvimento psicológico poderem ser devastadores. pIauLauv= r----- Y comportamentais, tendo como referência a sua ill Glu factores orgânicos de patologia cerebral, observáveis clinicamente no des; 443
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA controlo de movimentos (clumsiness), em dificuldades específicas da linguagem e, concomitantemente, na distractibilidade ou na inatenção, embora possam ser encaradas como entidades disfuncionais separadas. Nesta perspectiva, podemos inferir que a DCM compreende um aglomerado divetsificado de problemas de difícil interligação e, certamente, de etiologia multifacetada. A DCM tem sido apresentada também como uma desordem de desen volvimento à qual se tem associado uma etiologia biológica por vezes decorrente de um acidente precoce, tipo hipóxia ou prematuridade por exemplo, com um atraso mais ou menos estável. Como atraso de desenvolvimento (a delay in development), a DCM não pode ser entendida eomo um desvio do percurso normal evolutivo, pois apenas retrata a persistência de um problema próprio de idades mais baixas que se mantém em idades mais avançadas (ex: enurese, padrões de atenção dos três anos que se prolongam até aos seis anos etc. ). Em síntese, não se pode imputar à DCM um atraso de desenvolvimento, mas antes um desvio qualitativo de desenvolvimento que pode ter repercussões ao nível do comportamento motor e do desenvolvimento psicomotor, que efectivamente pode surgir exageradamente exploratório, assistemático e desplanificado e cujo reflexo nas funções perceptivas e cognitivas se pode verificar, indiciando aí outros problemas de comportamento e de aprendiza= gem só visíveis e detectáveis quando as exigências das tarefas escolares ou sociais o impuserem. Teremos de respeitar que os desvios funcionais ou as disfunções do sistema nervoso, maximais ou minimais, podem implicar uma grande variedade de dificuldades, e a DCM não escapa a este paradigma das relações cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem. Apesar de a constelação destas relações estruturais-funcionais ainda não ser totalmente conhecida com precisão, mesmo tendo sido enunciada pelos pioneiros há cerca de mais de 50-30 anos (Gesell e Amatruda 1941, Werner e Strauss 1941, Goldstein 1942, Strauss e Lehtinen t947, Bender 1949, Masland e col. 1958, Myklebust e Boshes 1960, Clements 1961, Cruickshank 196I, Prechtl e Stemmer 1962, Birch 1964) é consensual e compreensível cientificamente que uma disfunção cerebral pode gerar uma dificuldade de aprendizagem, cuja indiscutibilidade se torna óbvia, por exemplo, no caso das incapacidades de aprendizagem (ex: agnosias, afasias, apraxias, etc. ). A DCM, ponanto, encontra-se numa encruzilhada em termos de defini ção, não só devido ao nosso incompleto conhecimento do organismo humano e do seu mais complexo órgão, mas também pela evidência do paradigma hereditariedade-meio. O conceito de hereditariedade e/ou de organicidade compreende a inclusão de todos os factores ou condições que dão origem ou são inerentes à patologia (ex. irregularidades genéticas, irregularidades bioquímicas, aciden
ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERl7 ACÃO SICONEUROLÓGICA tes pré, peri e pós-natais, doenças ou lesões durante os períodos críticos de maturação neurológica, etc. ) susceptíveis de alterar o normal funcionamento da criança e, concomitantemente, afectar o seu potencial de aprendizagem e os seus controlo e adaptabilidade do comportamento. O conceito de meio, por seu lado, abrangendo os vários universos (endo, micro, meso, exo, macro) ecológicos, toma em consideração as experiências normais quotidianas emergentes do meio socioeconómico e sociocultural, o úpo de relações interpessoais, o papel da experiência de aprendizagem mediatizada, e a ocorrência de stresses ou traumas de índole psicoemocional. Pressupondo que estes dois conceitos são os determinantes da aprendizagem e do comportamento, qualquer penurbação ou desvio da sua interacção integrada, dinâmica e funcional pode justificar a DCM; daí o crescimento de uma cena insatisfação que se instalou, devido ao facto de muitos especialistas se terem defendido com puras explicações psicogenéticas, interpessoais e psicométricas, enquanto o número de casos parece, aparenteménte, não estar a diminuir. De um ponto de vista purista, só é possível diagnosticar a DCM se forem demonstradas inequívocas alterações fisiológicas, bioquímicas ou estruturais, isto é, se os exames (electroencefalografia-EEG, tomografia axial computa dorizada-TAC, ressonância magnética-RM, etc. ), forem concludentes na detecção de sinais disfuncionais óbvios. Porém, de um ponto de vista pragmático, onde a edueação e a reabilitação se devem posicionar, tendo em atenção que o actual conhecimentò das relações cérebro-aprendizagem é ainda restrito, teremos de aceitar cenas categorias desviantes da aprendizagem e do comportamento, cenas discrasias evolutivas, cenas disfunções psicomotoras, comportamentais e cognitivas como índices caracterizadores de disfunções cerebrais. As disfunções cerebrais parecem representar sinais neurológicos difusos (sofi neurologic signals, Touwen e Prechtl 1970) que reflectem uma desorganização funcional do SNC, principalmente nas suas funções mais relevantes, como são as da aprendizagem e do comportamento. À luz dos conhecimentos actuais, não podemos entender a demonstração de capacidades de aprendizagem e a revelação de formas de comportamento adaptáveis sem, de imediato, perspecúvar a integridade do SNC e, consequentemente, o equilíbrio dialéctico dos factores hereditários com o meio. De alguma forma, a IlCM ilustra uma desintegração do SNC e, paralelamente, um desequilíbrio dos factores genéúcos ou orgânicos com os factores envolvimentais. A DCM situa-se, de facto, ainda numa área carente de conhecimento e de transdisciplinaridade, cujas compreensão e concordância entre os peritos, aos níveis quer do diagnóstìco, quer da terapêutica, estão longe de ser solucionadas, mesmo quando começam a surgir no horizonte meios de análise cada vez mais sofisticados. Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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