J. J. Rousseau

*) G. Compayre, op. Cit., voi. II, p. 11G.

2) N. A. K o n s t a n t i n o v, op. Cit., p. 112.

3) R. R o 11 a n d, op. Cit., p. 42.

Îmocratice ale micii burghezii franceze din preajma revoluţiei burgheze î la 17891). In-rousseauism, ideile pedagogice împletite cu ideile filo-”fice şi politice constituie o unitate indestructibilă.

Iubirea de om, iubirea de libertate şi ura împotriva exploatării şi prejudecăţilor 1-au determinat pe Rousseau să scrie pagini nemuri-are pentru apărarea copilului oprimat de educaţia feudală şi clericală, îscoperind, lumea„ copilului şi subliniind rolul decisiv al educaţiei răspunderea ei în formarea personalităţii umane, el a dat un imbold iterriic noii orientări progresiste a educaţiei moderne. Apropiind-o de ţwiţaţe_si…”dg. Iiia. Ta.

— El a fixat-temeliile psihologiei, şi ale pedagogiei fantile moderne, Temeiul educaţiei îl constituie, în vederile lui, Rous-T. U, legile inflexibile ale naturii, iar_ activitatea fizică şi formarea inegtuală reprezintă baza dezvoltării morale. _Ja_. Copi]. Ului. Accentuarea pendenţei educaţiei realizate „prin oameni” (adică a educaţiei în sen-l actual al cuvântului) de educaţia „naturii” (dezvoltarea naturală), de a „lucrurilor” a putut alimenta unele orientări antisau neştiin-'. Ce în educaţie, dar ne-a apropiat şi de conceptul hegelian al unei ertăţi considerate ca o necesitate recunoscută. Rousseau pleacă şi în neniul gnoseologic de la teoria senzualistă2) a cunoaşterii şi recu-”şte şi existenţa obiectivă a lumii exterioare, dar crede că această ie este mişcată de o voinţă imaterială.

Idealismul utopic mic burghez reflectat în doctrina pedagogică sseauistă a dus însă la neglijarea dependenţei formării educaţionale raporturile sociale reale. Rousseau, unul din spiritele cele mai constare şi mai protestatare ale vremii (în artă, politică şi educaţie), tându-se de revoluţie, n-a intuit necesitatea schimbării relaţiilor so-e pe cale revoluţionară. In lumina materialismului dialectic şi is-c, libertatea nu se cucereşte prin ieşirea din cadrul relaţiilor sociale itente, ci prin schimbarea activă, revoluţionară a acestor relaţii: nece-tea socială subordonează legile „naturii” şi ale „lucrurilor”, iar edu-a constă în transmiterea şi valorificarea critică a experienţei social-nce a omenirii.

3scilând între individualismul din Emil şi civismul din Consideraţii rra guvernământului Poloniei., Rousseau lasă deschisă şi problema irturilpr dintre educaţia în familie şi educaţia (publică) în şcoală. imitată şi depăşită este şi concepţia lui Rousseau despre educaţia îii, a cărei pregătire o subordonează intereselor bărbatului şi nevoi-nenajului, negând rolul ei social, cultural şi politic.

N. A. Konstantinov, E. N. Medânski, M. F. Şabaeva, Istoria j 'agogiei, K. S. D. P., Bucureşti, 1959, pp. 69, 77. Jsseau combătea totuşi ideea atotputerniciei educaţiei din lucrarea lui Hei-! T iu s: Despre spirit şi, în special, susţinerea acestuia că spiritul ar fi o j >ula rasa: „nu este adevărat, scrie Rousseau, că inegalitatea spiritelor ar fi ctul unic al educaţiei, deşi ea poate influenţa mult această inegalitate”, cf. l Rousseau, Oeuvres completez, tome III, 1860, p. 291.

Azi, opera lui Rousseau nu şi-a pierdut fecunditatea; este valorificată din. Multiple unghiuri de vedere; i se găsesc noi valenţe, noi perspective; i se dau noi interpretări şi se prospectează în ea noi izvoare.

Skinner1), de exemplu, ocupându-se de puterea unei tehnologii a instruirii în „câştigarea cursei împotriva catastrofei” ce ameninţă istoria umană, citează următorul pasaj din Emil, în care descoperă germenii controlului educaţional -pozitiv: „El (elevul dumneavoastră) trebuie să ' creadă totdeauna că el este stăpânul, dar întotdeauna dumneavoastră să fiţi acela. Nu există supunere mai perfectă decât aceea care păstrează aparenţa libertăţii; astfel este captivată de voinţa însăşi. Bietul copil care nu ştie nimic, care nu poate nimic, care nu cunoaşte nimic, nu este el oare la discreţia dumneavoastră? Nu dispuneţi oare dumneavoastră, în comparaţie cu el, de tot ceea ce îl înconjoară? Nu sunteţi oare dumneavoastră acela care aveţi puterea să-1 impresionaţi după plac? Lucrările sale, jocurile, plăcerile, suferinţele sale, nu este oare totul în mâinile dumneavoastră, fără ca el să o ştie? Fără îndoială, el nu trebuie să facă derut. Ceea.ee vrea; dar el nu_ trebuie, jsă vrea „deeât. Ceea ce dumneavoastră vreţi_ca_el să_iacă; el nu_ trebuie să facă nici un pas pe care dumneavoastră _să nu-lji… Prevăzut; el nu trebuie să deschidă gura fără ca dumneavoastră să ştiţi ceea Le_va spune”.

Cu privire la influenţa concepţiilor pedagogice ale lui Rousseau în dezvoltarea gândirii pedagogice din ţara noastră ne mărginim doar la. Câteva indicaţii cu totul sumare.

Înrâurirea ideilor rousseauiste asupra evoluţiei gândirii pedagogice „ româneşti s-a exercitat fie direct prin scrierile lui Rousseau sau despre Rousseau, fie indirect, prin răsunetul pe care 1-au avut în ţara noastră curentele pedagogice iniţiate în Occident sub influenţa rousseaismului (filantropinism, curentul „şcolilor libere” etc.), precum şi prin lucrări de istoria doctrinelor pedagogice din care nu putea lipsi un clasic al ştiinţei educaţiei, ca Rousseau. Şcolarii 1-au cunoscut din textele literare reproduse; elevii şcolilor normale din manualele şi cursurile de istoria -pedagogiei universale, cu portretele lor schematice, adesea trunchiate şi falsificate de ideologii mai mult sau mai puţin reacţionare şi retrograde.

N. lorga2) arăta că ideile lui Rousseau au putut pătrunde în societatea românească destul de repede „prin lecturi, precum şi prin predi- ') B. F. Skinner, Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, E. D. P., Bucureşti, 1971, p. 216. 2) N. lorga, Rousseau şi românii, Cuget clar, III, sept-oct. 1930, p. 410. (Studiul apăruse mai întâi în „Annales de la Societe J.

— J. Rousseau”).

Căţia orală a preceptorilor de limbă franceză venind din Occident„. Marele istoric se ocupă însă numai de influenţa scrierilor literare şi de „partea politică” a operei lui Rousseau. L

Vechea 'boierime, aristocraţia care aparţinea „vechii 'tradiţii româneşti şi nu infiltraţiunii fanariote”, era deschisă influenţei rousseauiste prin însuşi felul ei de viaţă „în parte încă rurală”. Boierii „petreceau D bună parte din an la ţară, în frumoasele lor case albe, în verandele susţinute de mici coloane de lemn, cu fereştile salonului rotund deschi-: îndu-se în livada cu vechi arbori grupaţi în jurul eleşteului unde întâr-: ia o barcă propice sentimentalelor reverii. Acesta era decorul din, La louvelle Heloise”, şi dragostele zadarnice aveau cu ce se nutri”.

„Aceşti săteni, de-o rasă puternică, a spiritului roman, pe care o emnalează contele de Hauterive, secretarul unui prinţ din Moldova, iceşti „ţerani de la Dunăre”, cu aierul sălbatec şi cu vorba dulce, nu râu ei mult mai mult decât Irochesii lui Chateaubriand, incarnaţia isăsi a primitivului virtuos, asupra căruia n-au înrâurit civilizaţiile pu-rede supt splendida lor aparenţă artificială?

Viaţa de familie, viaţa socială nu se exteriorizase încă în zadarnicul omot al întâmplărilor mondene; femeile trăiau călugărite sau aproape. Visitele„, care deveniră în curând o adevărată plagă, nu renunţau încă i orele de lucru, întrebuinţate la întreţinerea gospodăriilor model, mai '.es în Moldova, sau elaboraţii încete, de-o răbdare pioasă, a acestor icrări, de artă domestică, care fac admiraţia epocii noastre. In timpul: estor lungi oare laborioase spiritul zbura către ireal. Sentimentalitatea agostelor n-a vieţui t şi, dacă, în căsătoriile învoite, nu trebuia niciodată vieţuiască, lua posesia sufletelor. Fiinţa feminină se spiritualisa prin gretele şi zadarnicele speranţe şi romanul înlocuia realităţile interzise, sfăcându-se figuri, fasonate individual, din paginile cărţii favorite, lată întredeschisă pe mobila de formă francesă”.

Pătrunderea ideilor politice rousseauiste a fost întârziată însă de opularitatea lui Voltaire”.

„Partea politică a lui Rousseau va avea de asemeni momentul său de za. Dar „Contractul social” şi lucrările mult superioare, care 1-au

? Cedat, fură mult timp îndepărtate prin popularitatea lui Voltaire, la

— E tonul lejerii flagilaţiuni, de-o batjocură mlădioasă, se potrivea mult ii bine spiritului răutăcios al acestei naţii româneşti decât minciunii aceşti venită de la mijlocitorii constantinopolitani. Dogmatismul răzit pe silogism n-atrăgea spirite foarte inteligente, doar pe pripiţi. Trei ca dogma lui Rousseau să treacă prin experienţa revoluţionară itru ca, supt influenţa revoltei Grecilor, proclamată mai întâiu narea românească, boierii cu blăni şi cu pantofi de maus să-ndră2 iscă a întocmi, în numele naţiunii, Constituţii complicate, la basa că| a era „declaraţia drepturilor omului”„.

Este probabil ca în şcolile greceşti de la începutul secolului al XlX-leJţările române să se fi resimţit influenţa operelor lui Rousseaul traduse în limba greacă. In 1794 este tradusă în limba română comedia ttfarcis, de un oarecare „I. C.”. In 1830, Stanciu Căpăţâneanu tradusese Contractul social1). In 1836, I. H. Rădulescu publică în „Curierul” o prelucrare după M. Girardin: Asupra vieţii şt operei lui J.- J. Rousseau. Mai târziu s-a tradus Noua Heloise (fără numele traducătorului, Bucureşti, 1873) şi Contractul social (Contraptulu sociale. inversu în ro-mâneşte, de Petru Borsiu, Iaşi). In 1910, A. Luca a tradus din Rousseau Pagini alese (Libertatea, Dreptul celui mai puternic, „dacă aş fi bo-'gat”). N. Daşcovici a tradus Contractul social (ed. A 3-a, 1922), înso-ţindu-1 de un studiu introductiv.

Se pot menţiona şi unele disertaţii de doctorat având ca temă concepţia pedagogică a lui Rousseau. De exemplu, B. Demetrescu-Oprea scrie Rousseau şi Herbart ca pedagogi şi filosofi (în 1. Franceză, Lau-sanne, 1896) şi V. Saftu publică O comparaţie cu privire la educaţia fizică la Locke şi Rousseau (în 1. Germană, 1889).

Diferitele istorii ale pedagogiei (de la Pipoş la G. G. Antonescu), apărute în literatura noastră pedagogică, cuprind capitole despre Rousseau; fireşte, interpretate de pe poziţiile idealiste ale autorilor acestor istorii ale pedagogiei sau ale autorilor din care şi-au cules materialul istoric.

Cu prilejul bicentenarului naşterii lui Rousseau, VI. Ghidionescu şi M. Antoniade au publicat studii ocazionale în Noua revistă română (XII, 11, 21, 23).

Noul manual de Istoria pedagogiei (partea I), elaborat sub îngrijirea Institutului de ştiinţe pedagogice (1958), cuprinde o prezentare ştiinţifică succintă a vieţii şi operei lui Rousseau.

Emil sau despre educaţie apare (integral) la noi în 1913, în traducerea lui G. Adamescu2).

Influenţa indirectă s-a exercitat prin scrierile inspirate de concepţia pedagogică a lui Rousseau şi traduse în limba română. De exemplu, d-na Compan (Pentru educaţiunea copiilor, 1839), d-na Guizot (Prietena copiilor, 1836), sau colectivul L. Aime-Martin (Educaţia mamelor de familie sau civilizaţia neamului omenesc, 1844).

O înrâurire mai accentuată au avut însă la noi curentele pedagogice iniţiate în' Occident sub influenţa ideilor rousseauiste, începând cu vechiul „filantropinism”3) şi sfârşind cu orientările „şcolii active” şi cu încercările de introducere a metodelor şi spiritului aşa-numitei „educaţii libere” în şcoala românească.4) ') cf. D. P o p o v i c i, La litterature roumaine ă l'epoque des lumieres, Sibiu,

1945, p. 97.

3) ci J.- J. Rousseau, Emil sau despre educaţiune, Bucureşti, Ed. Casa Şcoale-lor, ed, a 5-a, 1923. (în această traducere se întâlnesc, pe alocuri, omisiuni, apoi denaturări de sens (termeni arhaici etc, prea îndepărtaţi de textul original.)

3) Sub influenţa curentului filantropinist, A Mureşanu, de exemplu, prelucrase, în

1848, Cărticica racului de Salzman.

4) cf. şi Stanciu S t o i a n, J.- J. Rousseau şi destinul gândirii sale pedagogice, în:

Clasici ai pedagogiei universale şi gândirea pedagogică românească. E. D. P., Bucureşti, 1966, p. 135.

Analiza minuţioasă a acestor influenţe, care au fost uneori pozitive, alteori negative – potrivit momentului istoric în care s-au exercitat şi potrivit scopurilor (progresiste sau retrograde) pe care le promovau – rămâne să constituie tema unor studii speciale în cadrul istoriei pedagogiei din ţara noastră.

În traducerea de faţă am încercat să dăm versiunea cea mai exactă şi mai apropiată expresiei stilistice rousseauiste, fără perifraze arhaizante şi fără „licenţe” excesive, care îndepărtează prea mult traducerea de original.

DIMITRIE TODORAN

J.- J. ROUSSEAU EMIL

SAU

DESPRE EDUCAŢIE

Sanabilibus aegrotamus malis; ipsaque nos în rectum genitos natura, şi emendări velimus, juvăţ.

Seneca, De ira, II, 13.

Prefâfă

Această culegere de reflecţii şi observaţii, fără ordine şi aproape fără legătură, a fost începută spre a face plăcere unei bune şi înţelepte mame1). Proiectasem mai întâi un memoriu de câteva pagini: subiectul mă atrase fură voia mea şi memoriul deveni, pe nesimţite, un fel de carte prea mare, fără îndoială, pentru ceea ce cuprinde, dar prea mică pentru materia pe care o tratează. Am şovăit multă vreme s-o public şi am simţit, adeseori, când lucram la ea, că nu e destul să fi scris câteva broşuri pentru ca să ştii alcătui o carte. După eforturi zadarnice de a o îmbunătăţi, am socotit s-o dau aşa cum e, gândindu-mă că e necesar să fie îndreptată atenţia publică în această parte; iar în cazul că ideile mele vor fi rele, nu mi-am pierdut timpul fără rost dacă voi deştepta idei bune la alţii.

Un om, retras în singurătate3, care dă scrierile sale publicităţii, fără susţinători, fără un partid care să le apere, fără măcar să ştie ce crede şi

1) Rousseau arată în Emil (cartea a Il-a) şi în Confesiuni (partea a Il-a, cartea a Vll-a, 1742) unele condiţii speciale care 1-au îndemnat să se ocupe cu probleme de educaţie. D-ra Fontaine, devenită a dona soţie a lui Dupin – care prin aceasta căsătorie ajunse fermier (arendaş) general şi dobândi o imensă avere – avu un copil, lacob Dupin (de Chenonceaux). Dupin era tatăl lui de Francueil, care deveni prietenul lui Kousscau. După ce Rousseau se introduse în casa

Dupin, în urma recomandării pastorului Castel, frumoasa d-nă Dupin a încredinţat lui Rousseau, în lipsa ei, supravegherea acestui copil capricios pentru mai multe zile. Faptul acesta dovedeşte că Rousseau a avut o practică educativă cu mult înainte de a scrie Emil. In studiul introductiv s-a arătat că a dat lecţii de muzică în tinereţe şi a fost educatorul copiilor lui de Mably.

Sallwurk) adaugă că tânărul de Chenonceaux, care, după Taine, a cheltuit într-o singură noapte 700000 de livre, s-a căsătorit, în 1751, cu fata contelui de Roche-fort; dar, precizează Rousseau, şi-a dezonorat familia şi şi-a sfârşit viaţa în Insula Bourbon (azi Reuniunii). Din această căsătorie se născu, în 1752, un băiat: Claude-Sophie Dupin de Rochefort. Rousseau a scris „culegerea” de faţă în vederea educării acestui copil, la cererea d-nei Dupin de Chenonceaux.

2) Lucrarea lui Sallwiirk – de care ne folosim – este J.- J. Rousseau, Emil oder uber die Erziehung. Ubersetzt, mit Biographie und Kommentar, von Dr. C. von

Sallwiirk. Vierte Aufl., I. Bând, 1907, II. Bând, 1911; Langensalza, Beyer u.

Sohne. Traducerea a apărut în: Bibliothek Pădagogischer Klassiker, editată de Fr. Mann.

C. Von Sallwiirk a fost membru corespondent al Academiei de ştiinţe din Hei-delberg.

3) Rousseau se referă aici la retragerea – pe care i-a asigurat-o mareşalul de

Luxemburg – la Montmorency, după plecarea sa de la Ermitage.

Ce spune lumea despre el, nu trebuie să se teamă, dacă se înşală, că erorile sale vor fi admise fără examinare.

Voi vorbi puţin despre importanţa unei bune educaţii; nu mă voi opri nici să dovedesc că cea care se dă azi este rea; mulţi alţii au făcut acest lucru înaintea mea şi nu-mi place deloc să umplu o carte cu lucruri pe care le ştie toată lumea. Voi remarca numai că, din timpuri străvechi, lumea îşi ridică glasul împotriva practicii stabilite, dar nimeni nu propune una mai bună. Literatura şi ştiinţa secolului nostru tind mai mult să ăărâme decât să construiască. Se critică totul de sus; pentru a îndruma e nevoie de un alt ton decât cel care place înălţimii filosofice4). Cu toate că există atâtea scrieri care, se zice, n-au alt scop decât folosul public, este încă uitat folosid cel mai de seamă care este arta de a forma oameni. Subiectul meu era cu totul nou după cartea lui Locke5) şi mi-e teamă să nu fie tot nou şi după cartea mea.

1 Nu cunoaştem deloc copifâria: cu cit urmăm ideile false pe care le ivem despre ea, cu atât ne rătăcim mai mult*).'Cei mai înţelepţi au în ve-lere cunoştinţele mai însemnate pentru oamenii în vârstă, fără să ţină seama de ce sunt în stare să înveţe copiii. Ei mută totdeauna pe om în: opil, fără să se gândească la ceea ce este el înainte de a fi om. Iată stu-liul cu care m-am străduit mai mult, pentru ca să se poată profita de >bservaţiil-e mele, chiar dacă metoda mea ar fi himerică şi falsă. Poate că văzut rău ceea ce trebuie să se facă, însă cred că am văzut bine su-nectul asupra căruia trebuie să stăruim, începeţi dar prin a vă studia iai bine elevii, căci, desigur, nu-i cunoaşteţi deloc. Iar dacă~veţi citi

Accent ironic, frecvent şi constant în scrierile lui Rousseau, ori de câte ori se referă la „filosofic”. In parte cel puţin, explicaţia poate fi căutată în neînţelegerea dintre Rousseau şi gânditorii timpului (îndeosebi Voltaire şi „coteria d'hol-bachică”, cum denumeşte Rousseau grupul care frecventa casa filosofului d'Hol-bach).

În Emil se întâlnesc multe referinţe la lucrarea – apărută în 1693 – a lui J. Locke: „Some thoughts on education” (Câteva cugetări asupra educaţiei). Ediţia de care s-a servit Rousseau este (după Petitain) cea franceză din 1721: „Pensees sur l'education des enfans”. În limba română, această scriere a apărut, tradusă de G. Coşbuc, cu titlul: Câteva idei asupra educaţiunii, Bucureşti, 1920, iar textul integral a fost tradus de Mioara Cimpoieş, cu titlul: „Câteva cugetări asupra educaţiei” – E. D. P., Bucureşti, 1971.

Locke prezintă în această lucrare corespondenţa (revizuită, din anii 1684- 1685, pe când se găsea exilat în Olanda) cu prietenul său Edward Clark ele Chipley. Poate că Locke nu şi-ar fi publicat această corespondenţă, dacă nu i s-ar fi cerut insistent din partea lui Molyneaux (un adept al lui Bacon), pe care 1-a cunoscut prin Francis Masham. După întoarcerea din exil, Locke a stat în casa lordului Masham până la sfârşitul vieţii; Damaris (fiică a gânditorului Cudworth, adept al curentului neoplatonist de la Cambridge), soţia lui Masham,; ra o veche admiratoare a lui Locke.

Molyneaux îşi pierduse soţia şi avea un copil de crescut; auzind de cores-sondenţa lui Locke cu Clark, îl rugă pe cel danţai „să nu pună la o parte iceastă operă extraordinar de folositoare, ci să o facă de folos omenirii întregi”, 'asaj esenţial, des citat de pedocentrişti, care iniţiază psihologia copilului.

Cartea de faţă în vederea acestui scop, n-o socotesc lipsită de folos pen-1 tru voi.

Cititorul va fi desigur mai încurcat în ce priveşte partea care s-ar putea numi sistematică şi care aici nu este altceva decât mersul naturii; este, de asemenea, partea asupra căreia voi fi fără îndoială atacat şi poate nu fără temei. Se va părea că citeşti mai curând plăsmuirile unui vizionar despre educaţie decât un tratat de educaţie1). Ce să fac? Nu scriu despre ideile altora, ci despre ale mele. Nu văd deloc lucrurile ca ceilalţi oameni; mi s-a făcut de mult această învinuire. Dar depinde oare de mine să-mi pun alţi ochi şi să las să se trezească în mine idei străine? Nu. De mine depinde doar să nu stărui prea mult în părerea mea, să nu mă socotesc mai înţelept decât lumea întreagă; de mine depinde nu să-mi schimb convingerea, ci să mă îndoiesc de ea: iată tot ceea ce pot face şi ceea ce fac. Dacă, uneori, iau un ton afirmativ, n-o fac ca să impun cititorului, ci pentru a-i vorbi cum gândesc. De ce să propun sub formă îndoielnică ceea ce, după părerea mea, este neîndoielnic? Spun întocmai ceea ce se petrece în gândul meu.

Expunându-mi liber convingerea, mă gândesc mai puţin la influenţa acesteia decât la temeiurile pe care mă sprijin pentru ca ele să fie cântă-rite şi să pot fi judecat de oricine; însă, deşi nu mă încăpăţânez să-mi apăr ideile, mă simt dator să le fac cunoscute: căci maximele asupra cărora am o părere contrară celorlalţi nu sunt deloc indiferente. Sunt din acelea al căror adevăr sau falsitate trebuie să fie cunoscute şi care aduc fericirea sau nefericirea genului omenesc.

Mi se repetă necontenit: propune ceea ce e realizabil: E ca şi cum ml s-ar spune: propune să se facă ceea ce se face; sau, cel puţin, propune un oarecare bine care să convieţuiască cu răul existent. Un asemenea proiect este, în anume părţi, mai himeric decât proiectele inele: căci în acest amestec binele s-ar corupe, iar răul nu s-ar vindeca. Aş prefera să urmez în totul practica stabilită decât să iau una bună pe jumătate: atunci

Ispre două scopuri opuse. Taţilor şi mamelor, ceea ce este realizabil este ' ceea ce vreţi să faceţi. Pot fi răspunzător de voinţa voastră?

În orice fel de proiect sunt două-hicruri de luat în seamă: întâi, valoarea în sine a proiectului, în al doilea rând, uşurinţa executării lui.

Cu privire la cel dinţii, este de ajuns ca proiectul să fie admisibil şi practicabil în sine, iar ceea ce are bun să fie potrivit cu natura lucrului; aici, de exemplu, educaţia propusă trebuie să convină omului şi să fie adaptată sufletului omenesc.

Consideraţia a doua depinde de raporturile date în anume situaţii: raporturi accidentale lucrului, care, în consecinţă, nu sunt necesare şi pot varia la infinit. Astfel, cutare educaţie poate fi practicabilă în Elveţia, dar nu poate fi în Franţa; o altă educaţie poate fi folosită la burghezi

7) Pestalozzi a considerat „Emil” drept o utopie (cf. Sallwurk, op. Cit., voi. I, p. 7, nota).

— Emil sau despre educaţie şi o alta la cei mari. Uşurinţa mai mult sau mai puţin accentuată a executării depinde de mii de împrejurări pe care e imposibil să le determini altfel decât prin aplicarea particulară a metodei în cutare sau cutare ţară, înlr-o înprejurare sau alta. Însă, toate aceste aplicaţii particulare, nefiind esenţiale pentru subiectul meu, nu intră deloc în planul de faţă. Alţii vor putea, dacă vor, să se ocupe de ele, fiecare pentru ţara sau starea pe care o va avea în vedere. Mi-e de ajuns dacă, oriunde se vor naşte oameni, se va putea face ceea ce propun; căci, făcând din ei ceea ce propun, se va f i făcut ceea ce este mai bun şi pentru ei înşişi, şi pentru alţii. Dacă nu mi-aş îndeplini acest angajament, aş fi fără îndoială vinovat; dar dacă ini-l îndeplinesc, vina va fi şi a celor care pretind mai mult de la mine; căci eu n-am făgăduit decât atât.

CARTEA i Totul este bun când iese din mâinile Creatorului; totul degenerează în mâinile omului8) El sileşte un pământ să hrănească produsele altuia; un pom să poarte fructele al tuia J Amestecă şi confundă climele, elementele, anotimpurile, îşi mutilează canele, calul, sclavul. Răstoarnă totul, desfigurează totul: îi plac diformităţile, monştrii. Nu vrea nimic aşa cum 1-a făcut natura, nici ohiar pe om; vrea să-1 dreseze „şi pe ci, ca pe un cal de manej; vrea să-1 potrivească după placul lui, ca pe un pom din grădina sa9).

Fără aceasta, totul ar merge şi mai rău10), iar specia noastră nu vrea să fie îndreptată numai pe jumătate. In starea în care sunt lucrurile de acum înainte, un om lăsat de la naştere în voia lui printre ceilalţi ar fi cel mai desfigurat dintre toţi. (Prejudecăţile, autoritatea, necesitatea, exemplul, toate instituţiile sociale în care ne găsim cufundaţi ar înăbuşi

*) Maximă celebră care sintetizează eândirea filosofică idealistă a lui Rousscau.

) Rousseau reia, în acest paragraf, una din tezele dezvoltate în Discursul asupra ştiinţelor şi artelor, împrumutată de la cinicii antici, poate cei dinţii critici ai culturii care au pus problema valorii morale a civilizaţiei. In opoziţie vădită cil Voltaire, Rousseau laudă moravurile austere spartane, afirmând că romanii au degenerat de îndată ce au învăţat ştiinţele greceşti etc. Ideea bunătăţii originare a fiinţei omeneşti, susţinută cu tărie de Rousseau, se opune atât credinţei religioase în decăderea omului prin păcatul adamic, cât şi afirmaţiei unora (ca L. Vives) că există înclinări spre acţiuni rele chiar de la naştere. Această teză optimistă se întâlneşte şi la Locke, şi la Richardson, care sunt de părere că totul este „curat” atunci când iese din mâinile naturii.