J. J. Rousseau

Intrând în societate, Emil depăşeşte stadiul motivării acţiunilor prin nplul interes; de acum înainte îşi dezvoltă gustul pentru frumos şi, „in_ neral, pentru_lucrurile. Plăcute. Gusturile se leagă de sensibilitatea pe: e a dobândit-o cineva, iar cultura şi forma lor depind de societate. Oqte modelele adevărate ale gustului sunt în natură. Cu cât ne depărtăm ii mult de acest învăţător, cu atât tablourile noastre sunt mai deformate” i'blinierea noastră). Atunci ne luăm modelele din obiectele care ne plac; frumosul creat de fantezie, supus capriciului şi autorităţii, nu este; ît ceea ce place acelora care ne conduc”3).

„Natura” din vederile estetice ale lui Rousseau nu este însă natura i cum e oglindită la adepţii curentului literar al realismului; ea îşi păs-ază în întregime semnificaţia pe care i-au dat-o romanticii; or, în ro-ntism, apropierea de „natură” este numai condiţia stimulatoare a sim-i pure şi inocente.

Educatorul se va. Strădui să imprime elevului său gusturi curate şi aţoase prin obiecte distractive şi instructive; apoi, prin lectura cărţilor cute, prin analize de cuvântări îl va face să cunoască „frumuseţea frazei i dicţiunii etc. In această etapă a dezvoltării sale*, elevul poate învăţa bi străine; va învăţa neapărat latina, „pentru a şti franceza„. In cearta itre cei vechi şi cei moderni”, Rousseau înclina spre, cei vechi„, spre ratura antică, întrucât „există… O oarecare simplicitate de gust care

J.- J. Rousseau, Emile ou de

L. L e c e r c l e, Emile dans l'histoire, în

Sducation, fâditions Sociales, Paris, 1958, p. 75.

Idem., nil, cartea a IV-a.

*îţi merge la inimă şi care se găseşte numai în scrierile celor veohi. În elo-c'inţă, în poezie, în orice fel de literatură, îi vei regăsi, ca şi în istorie, bogaţi în fapte şi măsuraţi în judecata lor. Autorii noştri, dimpotrivă, spun'puţin, dar vorbesc mult”1). Fontenelle, Terrasson s.a. susţineau în acea vreme necesitatea unei culturi întemeiate pe scrierile autorilor moderni.

P In scopul formării gustului, „ca. Te_mei adjudecaţii morale şi estetice. L 'educatorul arată elevului nu, numai „izvoarele adevăratei literaturi„,.ci Y şi „canalele de scurgere. Ale CQ, mpilatDJiLQr.

— Jnoderni„; îl înveseleşte făcân-I du-i cunoscută „flecăreala academiilor” (unde fiecare dintre cei ce le compun „preţuieşte totdeauna mai mult singur decât împreună cu ansamblul”); în sfârşit, îl duce la spectacole, dar nu pentru a studia moravurile, ci gustul, adică „arta de a te pricepe în lucrurile mărunte”.

Ndată_cu_J: ormarea ustului. _şi a judecăţii morale sj. _estetice: _s_e_în-cheie formarea. JedjicaţKmală-prxipriu-rzisă. „Etajele” acestei formări se suprapun cu fizionomiile lor particulare: educaţia fizică la temelie, la mijloc educaţia intelectuală, iar deasupra educaţia morală şi estetică. Prin ce se realizează unitatea şi soliditatea acestei construcţii? Prin dimensiunile etice ale personalităţii.

Anjmat_ de_idealul unei joeţi simple-şi. Modeste. Şl., convins.„că. Prin bogăţie nu. ~&e_poate-ating” fericirea, Emil pleacă4a ţară,.ca să afle acolo fiinţa ideală pe care o caută cu pasiune. Intrăm astfel în cuprinsul cărţii a Va din EjmŢ, în care sunt expuse vederile lui Rousseau. Despre alegerea tovarăşei de viaţajie căsătorie, de călătorii etc. şi se încheie cu momentul în care eroul nostru, Emil, urmează să devină el însuşi ţaţă.

Unui_bărbat „perfect” format, Xi_cfixe… Pund. E_.0-iLrixfiie_. _uperfct'ţă„ (Sofia). Rousseau scrie că modelul soţiei lui Emil „nu este o fiinţă imaginară”2).

Rousseau crede că, potrivit jrândjjielilor naturii femeia e menită să-şi cultive calităţile-specific feminine, fiecare sex. Având trăsături adecvate rolului pe care-1 joacă în viaţă. Cu o severitate rară, autorul lui Emil se ridică împotriva „libertăţii” moravurilor: si_ammteştejejneii legile – violate – ale pudorii Totuşi, alături cTe~ consideraţii pozitive, în această parte se întâlnesc consideraţii negative şi „maxime bune pentru seraiurile

Orientului”, după menţiunea usturătoare a lui LemaâtreLân educaţia

Sofiei_se neagă multe lucruri afirmate în „ea a. lui. Emil. YCele ~cToua sexe” nu sân, t considerate egale; menirea femeii e să placă bărbatului; ea. es_t_e_ educată pentru interesele, bărbatului, ~jiu pentru5… IiiL.Din~lnegaiitatea unor funcţii biologice, Rousseau deducea, în mod eronat, inegalitatea educaţiei celor două sexe. (Mai târziu, H. Spencer se va situa pe aceeaşi poziţie retrogradă.) Astfel, feţele vor fi crescute de mamă în_familie şi pentru. Familie; li se vajmp. Une. Religia mamei înainte da adolescenţă, iar apoi, căsătorite, pe cea a soţului, căci toată viaţa vor trebui să. Iie supuse autorităţii. Stadiile fetelor; vor fi de natură practică, iar „cartea” femeii va fi

*) Emil, cartea a IV-a.

) Unii comentatori cred că e vorba de d-na d'Houdetot, şi încearcă să explice, prin această unică pasiune amoroasă a lui Rousseau, secretul ridicării lui în lumea pură şi castă a iubirii în care n-a trăit niciodată şi să descrie fermecător tinereţea Sofiei, ca şi dragostea ei pentru Emil.

LXVII nea„ (socială) pe care trebuie s-o cunoască înainte de a şe_căsători, r~ă~şi' forma gustul pentru lucrurile plăcute. Fetele i&ar_-Li-însă mai „Pclecât femeile (contrar obiceiului timpului, potrivit căruia fetele; au închise în „mănăstiri, iar femeile umpleau saloanele). Rousseau nu nici grijile menajului, care ocupă un loc atât de mare în viaţa femeii. 2u_ o. puternică afecţiune pentru viitoarea lui soţie, Emil pleacă, iţe de căsătorie, într-o călătorie de doi ani, în care, între alteleva fi i la încercare şi trăinicia iubirii lui pentru Sofia. Călătorindcu-rost, l îşi completează educaţia prirL_cun. Oaşterea societăţilor, a legisla-r sociale -şi politice, a formelor de guvernământ, care îl va apăra de udecăţile unui patriotism îngust.

Nţp. RŞj Emil se căsătoreşte cu _S_ofia. Educatorul dă apoi sfaturi cu ire la viaţa casnică şi sentimentală a tinerilor soţi şi se retrage, so-idu-şi misiunea încheiată, j

QescprjerindJLcopilul, Rousseaa-trasa fundamentele antropolQgicejno- E.- Ale. Ştiinţei. Educaţiei. „Cpncepeţi vreo adevărată fericire posibila” ru o fiinţă în afara consti-tuţâeî„sale?” – se întreba Rousseau fixând ui oricărui program sau sistem educaţional. „Constituţia” e natura inară, e „omul naturii”, al „transparenţei”, învăluit de „omul omu-de „obstacolul” prejudecăţilor comune.

Lousseau rămâne la nivelul indicării direcţiilor şi orientării generale ucaţiei cu toată aparenţa pe care o poate avea Emil; celor ce îi ce-sfaturi practice evita să le răspundă, iar unuia care i-a spus că-şi; e copilul conform preceptelor din Emil, i-a răspuns:'„Cu atât mai – cu atât mai rău…” Fiecare educator are partea sa de res-abilitate, are obligaţia să urmărească dezvoltarea elevului său: să-i ască particularităţile, structura familiei, cu deprinderile şi moravurile te. şi să descopere tehnicile educaţionale adecvate. Orice imitaţie în acest sens dăunătoare pentru creşterea copilului. De aceea iseau invită la reflecţii asupra principiilor şi metodelor educaţionale,. Du-se să dea soluţii directe.

Rousseau, ca şi contemporanii săi, căuta izvorul fericirii personale moralităţii pornind de la sensibilitatea primară. Insă într-o socie-întemeiată pe interesele indivizilor, iubirea de sine se transformă în ea aproapelui; virtutea e iubirea umanităţii, a adevărului, justiţiei, i o aplicare universală, aşa cum o va pretinde „imperativul cate-:” kantian; de aici până la o morală „sensitivă” e o distanţă apre-lă.

Rici căutarea fericirii terestre nu era o idee cu totul nouă; ea consti-aspiraţia cea mai adâncă a Renaşterii şi umanismului, în opoziţie lorala ascetică feudală care nu ţinea seamă de înclinările fireşti ale iui. Nici utopia nu ţine numai de ace? T secol; marea utopie pedago-începe cu Gargantua şi Pantagruel T-ir, modelul educaţional al lui ilais este întruchipat într-un gigant ai cunoaşterii, iar în societatea ă (mănăstirea telemiţilor) libertatea n-are nici o îngrădire. Rousseau i apleca mai mult spre „Eseurile” lui Montaigne, păstrând doar cadrul iei. Pentru Rousseau, ca şi pentru Montaigne şi Locke, esenţialul nu cunoaşterea, ci utilitatea şi eficacitatea cunoştinţelor.

În secolul al XVIII-lea însă – „secolul pedagogic” cum îl numesc unii istorici ai educaţiei – tendinţa de a deriva din natura raţională sau din raţiunea naturală a lucrurilor scopul major al educaţiei produsese, în adevăr, o răsturnare radicală în gândirea pedagogică. Esenţa naturii umane, care este în primul rând năzuinţă spre fericire – individuală şi colectivă în acelaşi timp şi la Rousseau, şi la Helvetius sau Diderot – era sbcotită a fi în vădită opoziţie cu orice formă de eonstrângere exterioară, în afară de constrângerea exercitată de necesitatea legilor obiective şi de exigenţele fericirii generale. Opoziţia se manifesta uneori nu numai împotriva practicii şcolare curente, ci şi faţă de şcoală însăşi, prin accentuarea ideii de învăţământ privat. Chiar şi cercurile aristocratice ale curţii, armatei şi magistraturii considerau „întoarcerea la natură” şi educaţia liberă ce-i corespundea drept o eliberare de rafinamentul formal excesiv al civilizaţiei timpului. Ceea ce nu servea tendinţelor naturale şi raţionale ale omului trebuia înlăturat şi din domeniul vieţii, şi din cel al educaţiei. Fireşte, naturalismul rousseauist era acceptat parţial şi fără consecinţele lui etice, sociale şi politice de cercurile amintite. Înlăturând însă conţinutul ei uman, „întoarcerea la natură” dăduse aristocraţiei un nou impuls spre viaţa decăzută, spre imoralitatea monstruoasă a epocii, care se alimenta din voluptatea de a trăi cu orice preţ clipa prezentă, pe fondul suferinţelor fără margini ale maselor populare1).

Epilogul (neaşteptat) din_Emiljşi_Sofia şau i ultime părţi din.

* Influenţa ideilor lui Rousseau a fost imensă şi uimitoare. Kant compara descoperirea~IegâIorK naturii umane de către Rousseau cu desco-j perirea legii mecanice a sistemului cosmic de către Newton.

Opera singuraticului gânditor genevez a dominat aproape o jumătate de secol în cultura şi gândirea pedagogică europeană.

Puţine cărţi în lume au avut răsunetul lui Emil. Alături de Anti-Emili (a lui Formey, Berlin, 1763; a cardinalului P. Gerdil, Turin, 1763), au apărut Emili creştini (Formey, 1764; Leveson, 1764); Emili corectaţi (Biret, 1816) şi Emili noi (Cavaye, 1797; Delanoue, 1814), pentru ca într-o broşură (Le monde des Emiles, Paris, 1820) să se arate împrejurările care forţează pe „Emili” să organizeze o asociaţie universală.

Printre cei dinţii discipoli ai lui Rousseau se poate aminti Bernardin de Saint-Pierre, care îşi imaginează o educaţie sentimentală şi romanţioasă, în utopica plăsmuire a aşa-numitelor „şcoli ale patriei”).

') Studiul introductiv (D. Todoran) la: C. A. Helvetius, D. Diderot, Texte pedagogice alese, E. D. P., p. XIX, Bucureşti, 1964.

') Cf. nota noastră 533.

3) Iată cum îşi închipuie Bernardin de Saint-Pierre aceste colegii noi – Cf. Voeux d'un solitaire pour une education naţionale (Dorinţele unui solitar pentru o educaţie naţională, 1789): In jurul fiecărui amfiteatru al şcolii va fi un parc conţinând, la întâmplare, plantele şi arborii ţării, mai importanţi chiar decât monumentele. Pereţii interiori ai scolii vor fi zugrăviţi cu figurile regilor-copii (Bernardin de Saint-Pierre rămăsese regalist, deşi era prieten cu Jean-Jacques) şi cu tablouri religioase. In acest peisaj idilic, fluierele şi flautul înlocuiesc cloLXIX

În „şcolile patriei”, emulaţia şi amorul propriu vor fi excluse, iar sancţiunile (pedeapsa şi recompensa) vor fi suprimate. Bernardin de Saint-Pierre1) condamnă cu toată asprimea pedeapsa şi bătaia, consta -tânjd că, dintre speciile sensibile, specia umană este singura ai cărei copii ar fi „crescuţi' în puterea bătăilor”.

Se pot recunoaşte în aceste „şcoli ale patriei” predecesoarele idilice ale „grădiniţelor de copii” de mai târziu, înfiinţate de Froebel. Bernardin de Saint-Pierre mai cerea, în Dorinţele unui solitar, o educaţie naţională fără de care nu poate exista nici un fel de „legislaţie”, nici „patriotism durabil”, precum şi o scoală pedagogică, „înainte de a întemeia o şcoală a cetăţenilor, ar trebui să se întemeieze o scoală de institutori”2).

Printre discipolii lui Rousseau, în Franţa, se pot socoti d-na d'Epinay, d-na de Stael (care îşi retuşează totuşi, după ce au cunoscut lucrările lui Pestalozzi, entuziasmul iniţial pe care-1 aveau pentru Rousseau); apoi d-na Necker de Saussure (Educaţia progresivă sau Studiul cursului vieţii, 1828, 1832, 1838). Amintim şi pe d-na de Genlis (Adele şi Theodore sau scrisori asupra educaţiei, 3 voi., 1782), care critică, în largă măsură, ideile pedagogice ale lui Rousseau, deşi nu scapă de influenţa lor ş.a.

Nu e locul să stăruim că Chateaubriand şi Lamartine, Midhelet şi George Sand s-au inspirat din Rousseau, precursor al romantismului francez.

Înrâurirea operei acestui mare gânditor, scriitor şi pedagog s-a resimţit mai ales în Germania. Reprezentanţii cei mai de seamă ai mişcării „Şturm und Drâng”, de la Lessing şi Herder la Goethe şi Schiller, au fost influenţaţi sub o formă sau alta de ideile rousseauiste. Werther ne aminteşte Noua Helo'ise; Schiller a scris o odă lui Rousseau ş.a.m.d.

Doctrinele moderne care au încercat să reformeze sistemul de educaţie al timpului – elaborate de Basedow, Froebel şi Pestalozzi – au pus în valoare ceea ce era mai de seamă în gândirea lui Rousseau: umanismul, ura împotriva convenţiilor şi a prejudecăţilor, respectul libertăţii şi al demnităţii copilului, metode blânde de educaţie etc. Numai că unii dintre „aceşti pedagogi care aveau mai multă imaginaţie decât judecată, uneori mai mult entuziasm decât bun simţ, au amestecat cu unele inovaţii fericite şi falsităţi periculoase sau copilării ridicole şi că, sub prepotul care anunţă schimbarea orelor, în vreme ce lecţiile vor fi transpuse în versuri şi muzică… Cărţile, afară de cele clasice, şi mai ales tocurile, cerneala şi hârtia vor fi înlăturate; rămâne învăţământul cu voce tare. (Bernardin de Saint-Pierre credea că neadoptarea planului său de educaţie se datorează comercianţilor de hârtie care şi-ar pierde prin aceasta o serioasă sursă de câştig…) *) In aceleaşi colegii, copiii vor avea nume frumoase; profesorii, de asemenea, vor primi „frumoase nume greceşti„, care să însemne „prieteni ai copilăriei„, „părinţi ai patriei„, nume care adaugă respectului funcţiei lor, misterul titlurilor lor”… Într-o şedinţă a Academiei franceze, la care asista, se discuta cuvântul „a aparţine” din dicţionar şi dându-se exemplul: „Aparţine tatălui să pedepsească pe copiii săi”, Bernardin de Saint-Pierre protestă împotriva acestor prerogative părinteşti; colegii invocară scriptura; Bernardin de Saint-Pierre nu se lăsă bătut, deşi chestiunea pusă la vot obţinu o mare majoritate. „Recuz, replică el, mărturia voastră, pentru că sunteţi cu toţii celibatari”. 2) G. Compayre, op. Cit., voi. II, p. 106.

Textul de a reveni la natură, au recurs adesea la artificii cu totul oom-„ilplicate şi stranii”1).

Lev Tolstoi a purtat, ca adolescent, în medalion portretul lui Jean-Jacques. Este cert că reforma lui morală şi şcoala de la lasnaia-Poliana au fost adânc influenţate de ideile şi de reforma morală ale lui Rousseau. Se ştie că Emil, răspânidit şi în Rusia, a fost interzis (în 1763), dar a continuat să circule ilegal. Radiscev remarca într-o scrisoare că Europa datorează lui Rousseau revoluţionarea educaţiei. Liber-cugetătorii ruşi de la începutul secolului al XlX-lea îl citeau cu un interes pasionat. Cernâşevski asemăna pe acest „mizantrop genial şi nobil, plin de o duioasă iubire faţă de oameni”2) cu Gogol.

Difuziunea largă a ideilor rousseauiste şi înrâurirea extraordinară a operei lui Rousseau îşi găsesc explicaţia, cel puţin în parte, şi în forţa şi expresivitatea lor stilistică. Rousseau „era un orator puternic, care n-are egal în Franţa decât pe Bossuet; fără a căuta, el a reînviat elocinţa forului antic; unele din scrierile sale sunt cuvântări care te1 fulgeră. El avea numărul, perioada, patosul arzător al unui Demostene”3). Elocinţa de tip rousseauist se întâlneşte şi în cuvântările din adunări şi cluburi ale oratorilor revoluţionari de la 1789.

Influenţa rousseauismului asupra revoluţiei franceze a fost imensă; ea a depăşit cu mult pe cea a lui Montesquieu sau chiar pe cea a lui Voltaire. Bustul lui Jean-Jacques fusese aşezat în sala Adunării constituante în faţa (bustului lui Franklin şi Washington. Cartea de eăpătâi a iacobinilor a fost Contractul social. Revoluţia a decis să i se ridice o statuie. Marat comentase texte din Contractul social în pieţele publice, în cinstea lui s-a organizat la Montmorency o serbare câmpenească cu discursuri, cântece, tablouri alegorice etc. Cultul lui Rousseau mersese atât de departe, încât a fost comparat cu anticii Brutus şi Manlius… Era socotit ca salvator al omenirii.

Astfel, nostalgica „întoarcere la natură” pe care o profesa Rousseau în mijlocul unei vieţi sociale sugrumate de forme exterioare şi de corupţie oferea omului secolului al XVIII-lea o utopică ieşire din marile contradicţii în care se zbătea.

Sensul real al gândirii pedagogice a lui Rousseau nu poate fi descifrat decât prin situarea personalităţii lui complexe şi multiple în mijlocul realităţilor în care s-a dezvoltat, precum şi prin adâncirea analizei ştiinţifice a implicaţiilor ideologice ale întregii lui opere.

Într-o asemenea perspectivă se înlătură atacurile neîntemeiate ale criticii reacţionare; în acelaşi timp, tendinţa – uneori exagerată – de a extinde concepţiile lui Rousseau prea mult dincolo de limitele secolului său Şi de a-1 considera ca precursor al pedagogiei moderne progresiste apare în justa ei lumină. Rousseau a exprimat năzuinţele şi revendicările ') G. Comp ay r e, op. Cit., voi. II, p. 116.

2) N. A. K ons t an ţin o v, op. Cit., p. 112.

3) R. R o 11 a n d, op. Cit., p. 42.

În „şcolile patriei”, emulaţia şi amorul propriu vor fi excluse, iar sancţiunile (pedeapsa şi recompensa) vor fi suprimate. Bernardin de Saint-Pierre1) condamnă cu toată asprimea pedeapsa şi bătaia, consta-tind că, dintre speciile sensibile, specia umană este singura ai cărei copii ar fi „crescuţi în puterea bătăilor”.

Se pot recunoaşte în aceste „şcoli ale patriei” predecesoarele idilice ale „grădiniţelor de copii” de mai târziu, înfiinţate de Froebel. Bernardin de Saint-Pierre mai cerea, în Dorinţele unui solitar, o educaţie naţională fără de care nu poate exista nici un fel de „legislaţie”, nici „patriotism durabil”, precum şi o şcoală pedagogică, „înainte de a întemeia o scoală a cetăţenilor, ar trebui să se întemeieze o şcoală de institutori”2).

Printre discipolii lui Rousseau, în Franţa, se pot socoti d-na d'Epinay, d-na de Stael (care îşi retuşează totuşi, după ce au cunoscut lucrările lui Pestalozzi, entuziasmul iniţial pe care-1 aveau pentru Rousseau); apoi d-na Necker de Saussure (Educaţia progresivă sau Studiul cursului vieţii, 1828, 1832, 1838). Amintim şi pe d-na de Genlis (Adele şi Theodore sau scrisori asupra educaţiei, 3 voi., 1782), care critică, în largă măsură, ideile pedagogice ale lui Rousseau, deşi nu scapă de influenţa lor ş.a.

Nu e locul să stăruim că Chateaubriand şi Lamartine, Michelet şi George Sand s-au inspirat din Rousseau, precursor al romantismului francez.

Înrâurirea operei acestui mare gânditor, scriitor şi pedagog s-a resimţit mai ales în Germania. Reprezentanţii cei mai de seamă ai mişcării „Şturm und Drâng”, de la Lessing şi Herder la Goethe şi Schiller, au fost influenţaţi sub o formă sau alta de ideile rousseauiste. Werther ne aminteşte Noua Heloise; Sohiller a scris o odă lui Rousseau ş.a.m.d.

Doctrinele moderne care au încercat să reformeze sistemul de educaţie al timpului – elaborate de Basedow, Froebel şi Pestalozzi – au pus în valoare ceea ce era rnai de seamă în gândirea lui Rousseau: umanismul, ura împotriva convenţiilor şi a prejudecăţilor, respectul libertăţii şi al demnităţii copilului, metode blânde de educaţie etc. Numai că unii dintre „aceşti pedagogi care aveau mai multă imaginaţie decât judecată, uneori mai mult entuziasm decât bun simţ, au amestecat cu unele inovaţii fericite şi falsităţi periculoase sau copilării ridicole şi că, sub prepotul care anunţă schimbarea orelor, în vreme ce lecţiile vor fi transpuse în versuri şi muzică… Cărţile, afară de cele clasice, şi mai ales tocurile, cerneala şi hârtia vor fi înlăturate; rămâne învăţământul cu voce tare. (Bernardin de Saint-Pierre credea că neadoptarea planului său de educaţie se datorează comercianţilor de hârtie care şi-ar pierde prin aceasta o serioasă sursă de câştig…) *) In aceleaşi colegii, copiii vor avea nume frumoase; profesorii, de asemenea, vor primi „frumoase nume greceşti„, care să însemne „prieteni ai copilăriei„, „părinţi ai patriei„, nume care adaugă respectului funcţi'ei lor, misterul titlurilor lor”… Într-o şedinţă a Academiei franceze, la care asista, se discuta cuvântul „a aparţine” din dicţionar şi dându-se exemplul: „Aparţine tatălui să pedepsească pe copiii săi”, Bernardin de Saint-Pierre protestă împotriva acestor prerogative părinteşti; colegii invocară scriptura; Bernardin de Saint-Pierre nu se lăsă bătut, deşi chestiunea pusă la vot obţinu o mare majoritate. „Recuz, replică el, mărturia voastră, pentru că sunteţi cu toţii celibatari”. 2). G. Compayre, op. Cit., voi. II, p. 106, textul de a reveni la natură, au recurs adesea la artificii cu totul corn- ~ ţklplicate §i stranii”1).

Lev Tolstoi a purtat, ca adolescent, în medalion portretul lui JeanJacques. Este cert că reforma lui morală şi şcoala de la lasnaia-Poliana au fost adSnc influenţate de ideile şi de reforma morală ale lui Rousseau.

Se ştie că Emil, răspâmdit şi în Rusia, a fost interzis (în 1763), dar a continuat să circule ilegal. Radişcev remarca Într-o scrisoare că Europa datorează lui Rousseau revoluţionarea educaţiei. Lifoer-cugetătorii ruşi de la începutul secolului al XlX-lea îl citeau cu un interes pasionat.

Cernâşevski asemăna pe acest „mizantrop genial şi nobil, plin de o duioasă iubire faţă de oameni”2) cu Gogol.

Difuziunea largă a ideilor rousseauiste şi înrâurirea extraordinară a operei lui Rousseau îşi găsesc explicaţia, cel puţin în parte, şi în forţa şi expresivitatea lor stilistică. Rousseau „era un orator puternic, care n-are egal în Franţa decât pe Bossuet; fără a căuta, el a reînviat elocinţa forului antic; unele din scrierile sale sunt cuvântări care te fulgeră. El avea numărul, perioada, patosul arzător al unui Demostene”3). Elocinţa de tip rousseauist se întâlneşte şi în cuvântările din adunări şi cluburi ale oratorilor revoluţionari de la 1789.

Influenţa rousseauismului asupra revoluţiei franceze a fost imensă; ea a depăşit cu mult pe cea a lui Montesquieu sau chiar pe cea a lui, Voltaire. Bustul lui Jean-Jacques fusese aşezat în sala Adunării constituante în faţa bustului lui Franklin şi Washington. Cartea de căpătâi a iacobinilor a fost Contractul social. Revoluţia a decis să i se ridice o statuie. Marat comentase texte din Contractul social în pieţele publice. In cinstea lui s-a organizat la Montmorency o serbare câmpenească cu discursuri, cântece, tablouri alegorice etc. Cultul lui Rousseau mersese atât de departe, încât a fost comparat cu anticii Brutus şi Manlius… Era socotit ca salvator al omenirii.

Astfel, nostalgica „întoarcere la natură” pe care o profesa Rousseau în mijlocul unei vieţi sociale sugrumate de forme exterioare şi de corupţie oferea omului secolului al XVIII-lea o utopică ieşire din marile contradicţii în care se zbătea.

Sensul real al gândirii pedagogice a lui Rousseau nu poate fi descifrat decât prin situarea personalităţii lui complexe şi multiple în mijlocul realităţilor în care s-a dezvoltat, precum şi prin adâncirea analizei ştiinţifice a implicaţiilor ideologice ale întregii lui opere.

Într-o asemenea perspectivă se înlătură atacurile neîntemeiate ale criticii reacţionare; în acelaşi timp, tendinţa – uneori exagerată – de a extinde concepţiile lui Rousseau prea mult dincolo de limitele secolului său Şi de a-1 considera ca precursor al pedagogiei moderne progresiste apare în justa ei lumină. Rousseau a exprimat năzuinţele şi revendicările