Kazalo 1-2 Spremna beseda 2-5 I. Interaktivni odnosi med osebno, nacionalno, evropsko in globalno identiteto 5-52

Literatura
- Adorno, Theodor W. (1959). Theorie der Halbbildung. V: Ders.: Gesammelte Schriften, Bd. 8; Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1998, Str. 93-121

- Arendt, H. (2003). Izvori totalitarizma. Ljubljana, Claritas.

- Beck, U. (2001). Družba tveganja. Pot v neko drugo moderno. Ljubljana, Krtina.

- Beck, U. (2005). Power in the Global Age. Cambridge: Polity Press.

- Beck, U. (2007). Cosmopolitan Europe. Cambridge : Polity Press.

- Bourdieu, P. (2002). Štrajn, Darko - avtor dodatnega besedila. Praktični čut. Ljubljana : Studia humanitatis, 2002

- Bourdieu, P. (2004). Znanost o znanosti in refleksivnost. Ljubljana, Liberalna akademija.

Cervantes Saavedra, Miguel de (2007). Don Kihot : čudovite prigode Don Kihota, bistroumnega plemiča iz Manče. Ljubljana, Delo : Intelego : Študentska založba.

- Cankar, I. (1973). Slovensko ljudstvo in slovenska kultura. V: Vidmar J. (ured. ). Izbrano delo. [3. izd.], 1. knjiga. Ljubljana : Mladinska knjiga.

- Cottom, D. (2003). Why Education Is Useless. Philadelphia, University of Pensylvania Press.

- Chomsky, N. (2003). Somrak demokracije. Ljubljana, SH.

- Chomsky, N. (2005). Avtor dodatnega besedila // Rizman, Rudi - avtor dodatnega besedila // Potokar, J. Profit pred ljudmi : neoliberalizem in globalna ureditev. Ljubljana, Sanje.

- Debeljak, A. (2003). Kozmopolitizem in koncentrični krogi. Ljubljana, Pogovori pri predsedniku republike.

- Dežman, J. (2009). Slovensko kratko dvajseto stoletje. V: Čoh, M. (ured.) Totalitarizmi – vprašanja in izzivi. Ljubljana: Študijski center za narodno spravo..

- Drčar-Murko, M., Flajšman, B., Vezjak, B., Štrajn, D. (ured., 2008). Pet minut demokracije : (podoba Slovenije po letu 2004). Ljubljana, Liberalna akademija.

- Eco, U. (1999). Apokaliptični in integrirani intelektualci : množične komunikacije in teorije o množični kulturi. Apokalipsa. št. 33, (1999), str. 60-77.

- Erzar, T. (2007). Duševne motnje. Celje, MD.

- Feyerabend, Paul, K. (1999). Ule, Andrej - avtor dodatnega besedila // Hozjan, Slavko - prevajalec - avtor dodatnega besedila. Proti metodi. Ljubljana : Studia humanitatis.

- Feyerabend, Paul K. (2008). Mulej, Lucija - avtor dodatnega besedila. Znanost kot umetnost. Ljubljana : Sophia.

• 
  Fischbach, B. (2012). Brez predmeta. Kapitalizem, subjektivnost, odtujitev. Ljubljana, Krtina.
  

- Foucault, M. (2009). Lešnik, Bogdan - avtor dodatnega besedila. Neustrašni govor. Ljubljana : Sophia.

- Fromm, E. (2003). Umetnost življenja. Ljubljana, MK.

- Galimberti, U. (2009). Grozljivi gost. nihilizem in mladina. Ljubljana, Modrijan.

- Gladwell, M. (2009). Prebojniki (outlines). Resnica o uspehu. Ljubljana, MK.

- Godina, V. (2009). London, Žižek, komunizem Pogledi, 27. 3. 2009. http://www. vecer. com/clanek2009032705419713.

- Goffman, E.(1990): Stigma: notes on the management of spoiled identity. London: Penguin books.

- Goffman, E.(1967). Stigma uber die Techniken der Bewaltigung beschaedigter Identitaet. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag.

- Goldmann, G. (2009). Frančiškan v SS-u : resnična zgodba. Ljubljana, Emanuel.

- Habermas, J. (1962). Strukturwandel der Oeffentlichkeit. Darmstadt, Leuchterhand

- Habermas, J. (1992). Faktizitaet und Geltung. Beitraege zur Diskussionstheorie des Rechts und der demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, Suhrkamp.

- Hartmann, F. (2008). Mir in kazen. Poročilo o tajni vojni med politiko in haaškim pravosodjem. Ljubljana, Sanje.

- Harvey, D., (2012). Kratka zgodovina neoliberalizma. Ljubljana : Studia humanitatis.

- Harvey, D. (2011). Kozmopolitstvo in geografije svobode. Ljubljana, Sophia.

- Hribar, T. (2010). Preživetje naroda. Avtonomnost duha in suverenost države. Ljubljana, Založba 2000.

- Jalušič, V. (2010). Zlo nemišljenja. Arendtovske vaje v razumevanju posttotalitarne dobe in njenih zločinov. Ljubljana, Mirovni inštitut.

- Kocijančič, M. (2013). Med vdihom in izdihom. Pogledi, let. 4, št. 12, 26. junij 2013

- Kolenc, J. (1993). Politična kultura Slovencev. Ljubljana, Karantanija.

- Kotnik, V. (2004). Čemu rabijo znanstveniki in intelektualci. O tabujih in problemih v družbenem statusu znanosti v Sloveniji. Monitor ZSA, L. VI, št. 1-2, str. 143-151.

- Kos, M. (1999). Slovenska inteligenca. Vloga in perspektive. Ljubljana, Nova Revija.

- Kovačev, A., N. (1997). Nacionalna identiteta in slovenski stereotip. Psihološka obzorja (Horisons of psychology). 1997/4, str. 49-63.

- Kovačič Peršin, P. (2010). Vrnitev k Itaki. Slovenci v procesih globalizacije. Ljubljana, Društvo 2000.

- Kovačič-Peršin, P. (2010). Vrnitev v Itako.

- Kuhn, T. (1998). Struktura znanstvenih revolucij. Ljubljana, Krtina.

- Kuhn, T. (1977). The Essential Tension. Chicaco, University Press.

- Le Goff, J. (1998). Intelektualci v srednjem veku. Ljubljana, Claritas.

- Letica, S. (1989). Intelektualac i kriza. Zagreb, Avgust Cesarac.

- Liessmann, K. P. (2006). Theorie der Unbildung: die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Piper.

- Kreft, L. (2010). Stališče Mirovnega inštituta o raziskovalni politiki. Ljubljana, Mirovni inštitut. 23. 3. 2010.

- Melucci, A. (1996). Challenging Codes: Collective Action in the Information Age. Cambridge. Cambridge University Press.

- Murray-Smith J.: Samica človeške vrste.

- Omerza, I. (2010). Edvard Kocbek : osebni dosje št. 584. Ljubljana, Karantanija.

- Pikalo, J. (et al., 2011). Meje globaliziranega sveta. Ljubljana, Sophia.

-Pluth (ed., 2010). Alain Badiou – a philosophy of the new. Cambridge, Polity Press.

- Popper, K., R. (1998). Borstner, B. - avtor dodatnega besedila. Logika znanstvenega odkritja. Ljubljana : Studia humanitatis.

- Riggins, Stephen Harold (1990). Beyond Goffman : studies on communication, institution, and social interaction. Berlin, New York : Mounton de Gruyter.

- Rotar, Drago B. (2007). Odbiranje iz preteklosti : okviri, mreže, orientirji, časi kulturnega življenja v dolgem 19. stoletju. Koper : Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče : Zgodovinsko društvo za južno Primorsko, Založba Annales.

- Rugelj, S. (2010). Neznosna lahkost poslušnosti. Eksperiment, ki je izzval človeško naravo. - Rupel, D (1975). Intelektualci in izročilo. Sodobnost, l. 23, št. 8/9, str. 705-726.

• 
  Rutar, D. (2014). Psihologija v kapitalizmu : o srečnem sužnju v neoliberalnem svetu. Ljubljana [i. e.] Škofije : Za-misli.
  

- Schleicher, A. (2007). Can competencies asssessed by PISA be considered the fundamental school knowledge 15-year olds schould possess? Yournal of educational Change. Št. 8, str. 349-359.

- Škerlep, A. (2004). Retorika, javno razpravljanje in spor o racionalnosti. Javnost (vol. 11), 2004, str. 529-546.

• 
  Škof, L. (2012). Etika diha in atmosfere politike. Ljubljana, SM.
  

- Štrajn, D. (2009). Vzgoja družbe. Digitalna knjižnica. Ljubljana, Pedagoški inštitut.

- Štrajn, D. (2010). Lažje storiti kot reči : pogledi. Delo, Mag (Ljubl.), 1. mar. 2010, št. 8, str. 62, portret.

- Švajncer, M. (2009). Človek, življenje in filozofija. Nova Gorica, Educa.

- Trstenjak, A. (1995). Slovenska poštenost. Ljubljana, Institut Antona Trstenjaka.

- Vezjak, B. (2007). Sproščena ideologija Slovencev : o političnih implikacijah filozofema »sproščenost«. 1. izd. Ljubljana : Mirovni inštitut, Inštitut za sodobne družbene in politične študije.

-Vezjak, B. (2012). Molk v slonokoščenem stolpu. Intelektualci v anti-intelektualnem viharju. Naj profesorji zgolj berejo knjige in pišejo strokovne članke. Zofijini ljubimci. 21. 5. 2012.

- Venelin, J. & Ivanovič (2009). Starodavni in današnji Slovenci. Ljubljana, Amalietti & Amalietti.

-Waldenfels, B. (1998). Želo tujega. Ljubljana, Nova revija.

- Wolf, Kurt H. (1971). »The Intellectual: Betvveen Culture and Politics«, International Journal of Contemporary Sociology, št. 1, 1971.

- Zupančič, B. (2010). Provincialskost in kozmopolitskost. Od blaznosti do blagoslova. Delo, Sobotna priloga, str. 14-15.

Viri
- Bohak, S. (Ne)odgovornost intelektualcev. Zofijini ljubimci. Glej splet: http://www.zofijini.net/modrost_neodgovornost.html. (20. 3. 2010)

- Dvoržak, M. (1999). Antiintelektualizem ali umor hrepenenja. Sodobnost. Splet: http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:VpBfpjgLY2MJ:www.dlib.si/v2/StreamFile.as. (12. 3. 2010)

- Eisenstadt, N., S. (1972). Intellectuals and tradition. Glej spletne strani: http://www.jstor.org/pss/20024068. (20. 3. 2010)

- Inštitut Jožeta Pučnika (2009). Okrogla miza na temo Ideološka in avtonomna inteligenca. 13. 11. 2009. Glej spletne strani: http://www.ijpucnik.si/default.cfm?Kat=0103&Bes=138.

- Vezjak, A. (2009). Kaj upravičuje intelektualce, da še kar naprej molčijo? Mladina,

http://www.mladina.si/tednik/200803/clanek/slo-komentar--boris_vezjak/.

- Uršič, M. Simbolne forme v renesančni kulturi. 2. predavanje. O duši in angelu. Glej splet: http://www2.arnes.si/~mursic3/Ficino_tekst.htm.

V. Kako rešujemo globalno krizo?

1. 
   Smernice globalnega učenja
   

Primerjalno andragogiko zanima predvsem kako proces globalizacije vpliva na pojave izob raževanja in učenja odraslih, kako je ta vpliv povezan z ekonomskimi in družbeno-političnimi gibanji. Ker je globalizacija zaradi rastoče zapletenosti komunikacijskih interakcij (zlasti IKT) izziv za  izobraževanje in učenje, je naloga primerjalne andragogike, da takšne procese in šole mišljenja teoretično-kritično analizira in pri tem oceni njihove pozitivne in negativne vidike zlasti kar zadeva glokalizacijo, krepitev lokalnega in regionalnega zaradi globalnega.

Za človeka kot najbolj odprt sistem je značilna avtopoeza v smislu samoustvarjalnost in samozavedanja, zaradi katere dobijo vse lastnosti odprtih sistemov še drugačne pomene⁵⁶. Ker človek ni le somatsko, ampak je tudi razumsko in duhovno bitje, se njegova avtonomija kaže še kot razumska in duhovna, prav tako tudi transformacija in integracija. Komunikacija pri človeku vključuje še proizvodnjo lastnih informacij in učenje postane najbolj fleksibilno učenje. Zaradi teh lastnosti sistemov govorimo o sodelovalnem, izkustveno-transformacij- skem, avto-regulativnem, kreativnem in celostnem učenju. Vse to so danes implicitno ali eks plicitno tudi oblike globalnega učenja že zaradi njihove globalizacijsko-procesne medkulturne kontekstualnosti.
Odrasli se učijo na področju zdravja, prehrane, zaščite življenjskega okolja, zaposlovanja itd. Vsebine izobraževanja so povezane in zasnovane na lokalnih izkušnjah, obstaja tudi del vsebin, ki imajo skup ne imenovalce za vsa okolja: ustvarjanje ravnotežja med prebivalstvom in naravnimi zaloga mi, zaščita okolja, preventiva pred uporabo drog, boj proti sodobnim boleznim, terorizmu, kriminalu itd. zato je izobraževanje odraslih je generator sprememb.
V zadnjih desetletjih 20. stoletja je prišlo na področju izobraževanja odraslih, v svetovnih raz merah, do bistvenih sprememb, novih inovativnih pristopov, novih konceptov izobraževanja in učenja, oblikovanja in utemeljevanja teoretične misli, profesionalizacije, do dinamičnega in partnerskega sodelovanja na lokalni, nacionalni in globalni ravni. Te izkušnje so nastale v različnih socialnih okoljih. Niso pa še primerjalno andragoško proučene. Kapitalizem ne sti mulira človeka, da realizira svoje potenciale ali kompetence zaradi njih samih, ampak le v okviru delovne sile na trgu.
Odrasli se globalno učimo spontano in organizirano, formalno in neformalno. Obiskujemo raz lične kraje na različnih zemljepisnih dolžinah in širinah, spoznavamo različne običaje, obisku jemo skupine, tečaje. Z globalnim učenjem želimo spodbujati medkulturni dialog, ki vodi k zmanjševanju diskriminacije in družbene nestrpnosti.
Izhodišče Smernic (Cabezudo, et al, 2009) je, da bi moral izobraževalni proces v formalnem in neformalnem okolju odpreti pot boljšemu razume vanju vse bolj globaliziranega sveta. Odpira tudi pomembna vprašanja o poklicni odgovornosti izobraževalcev in učiteljev ter vlogi šole in različnih organizacij in institucij pri globalnem ozaveščanju in širjenju znanja o svetovnih vprašanjih v okviru učnega načrta, pa tudi neformalnih projektov in dejavnosti. V smernicah predstavljene teme pojasnjujejo temelj na vprašanja, povezana z globalnim izobra ževanjem: predlagajo strategije za oblikovanje vsebin; v ospredje postavljajo cilje, veščine in znanje, vrednote in notranjo naravnanost; daje jo napotke glede metod, načrtovanja in ocenjevanja učnega načrta ter vključujejo koristne povezave in bibliografijo. Smernice (Cabeduzo, ibidem) je potrebno razumeti kot dokument, ki se nenehno razvija ter ga je treba redno dopolnjevati z novimi idejami, prispevki in praksami številnih partnerjev in njihovimi izkušnjami.  
Zaključna konferenca organizacij, ki so v obdobju 2012 - 2014 izvajale neformalne programe usposabljanj strokovnih delavcev v izobraževanju odraslih je bila dne 28. 5. 2014 v prostorih Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Na konferenci so predstavili pomen stalnega strokovnega izpopolnjevanja strokovnih delavcev v izobraževanju odraslih in 24 programov, ki je bila v tem obdobju omogočena s sredstvi Evropskega socialnega sklada in Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport.
Cilj konference je bil predstavitev pomena stalnega strokovnega izpopolnjevanja strokovnih delavcev v izobraževanju odraslih. Po predstavitvah programov je bila razprava o oblikovanju priporočil ter razvojnih smernic glede prihodnjega razvoja stalnega strokovnega izpopolnjeva nja strokovnih delavcev v izobraževanju odraslih.
Knowles (et al. 1984) pokaže, da izobraževalci vodijo odraslega iz stanja odvisnosti do čim večje samostojnosti na naslednjih točkah:

- od pasivnosti k aktivnosti, subjektivnosti k objektivnosti, impulzivnosti k razumskosti,

- od nevednosti do poučenosti,

- od majhnih sposobnosti k velikim,

- od ozkih interesov k širšim, k sprejemanju odgovornosti,

- od površnih k globokim skrbem,

- od egoizma k altruizmu,

- od zavračanja do sprejemanja samega sebe, in od neoblikovane k oblikovani identiteti,

- od osredotočanja na posameznosti do osredotočanja na splošna načela,

- od posnemanja k izvirnosti, potrebe po gotovosti in k dopuščanju dvoumnosti.

Metoda izobraževanja odraslih je pogojena s cilji. Programi, ki tečejo na fakulteti za odrasle so prilagojeni njim, čeprav večinoma le organizacijsko, glede na to kako izobraževalci zazna- jo potrebe ljudi. Že antične civilizacije izhajajo iz izkustva življenja v različnih svetovih od teoretičnih do praktičnih in večplastnosti strukture človeka od telesne do duhovne. Vertikalno učenje tedaj ni novost. Novost so spoznanja o interaktivni komunikaciji in součinkovanju delov s celoto.
Številne organizacije proučujejo in organizirajo izobraževanje odraslih. To ni več v izključni pristojnosti OZN, čeprav je specializirano za izobraževanje. So še druge organizacije: kmetijske politike prek Kmetijske svetovalne pri FAO, usposabljanja in prekvalifikacije na ILO, promocije zdravja in izobraževanja pri WHO, okoljevarstvenega izobraževanja na UNEP, aktivni politiki zaposlovanja v Svetovni banki, zmanjševanja revščine program na UNDP, za krepitev vloge žensk pri UNICEF in UNIFEM. Enak trend izobraževanja odraslih rezanje številne sektorje dejavnosti, ki jih je mogoče tudi priznana v drugih multilateralnih organizacijah, kot so OECD, Evropska komisija, in Commonwealtha sekretariata. 
Ena od prepoznavnih konferenc iz leta 1997 je bila 5. mednarodna konferenca o izobraževa nju odraslih (CONFINTEA), ki je dala nov zagon za mednarodno sodelovanje z registracijo zavezanost držav članic in mednarodnih organizacij, tako medvladnim kot nevladnim, spodbujati regionalno in globalno sodelovanje, okrepiti izmenjavo omrežij na različnih področ jih izobraževanja odraslih in za ustvarjanje okolja, ki spodbuja medna rodno sodelovanje. 
Pri nas je NGO Humanitas (2010) izdala priročnik, ki predstavlja prispevke predstavnikov nevladnih organizacij o globalnih problematikah z dodanimi praktičnimi aktivnostmi za izvedbo. Prispevki so raznoliki, nekateri se dotikajo trajnostnega razvoja v okviru obravnav podnebnih sprememb, problematike pitne vode in vplivanja človekove dejavnosti na ekosis teme, drugi  osvetljujejo družbene probleme, kot so prekomerna in neetična potrošnja, revšči na in negativne posledice stereotipiziranja. Vsebine izražajo skrb za družbene probleme, ki so presegli lokalne okvire in ki postavljajo posameznika v središče globalnega dogajanja, v smi slu, 'tudi jaz' sem odgovoren za družbene in okoljske probleme, s katerimi se soočamo. K prispevkom so tako dodani tudi konkretni predlogi za ukrepanje in aktivizem, na način, ki opogumlja in nagovarja posameznika. Omenjeni Pri(po)ročnik je namenjen predvsem učite ljem osnovnih in srednjih šol ter tistim odraslim, ki formalno in neformalno organizirajo aktivnosti mladih.
Ni težko videti, da sodobni človek izgublja smisel, čeprav je deloholik prepričan, da ga je našel v poklicnem delu. Logoterapevtka Lukas (2002) nas informira o načinih odkrivanja smisla - za mladost in starost. Globoko v srcu občuti vsak človek hrepenenje po tem, da bi imelo njegovo življenje smisel. Vendar pa na vprašanja, kako naj se mu to posreči, ni preprosto odgovoriti. Lukasova da le nekaj splošnih napotkov, kako naj sami najdemo smisel svoje ga življenja. Pri tem bralca vodi pri ocenjevanju tega, kar je v življenju naredil, in mu pomaga, da se mu obračun izide pozitivno in vredno odobravanja. Naj spozna svojo osebno in neminljivo žetev v kašči resnice.
Nizko kvalificirani se počutijo depriviligirani. Šola je doslej poudarjala instrumentalno in koristno. To so usmerjale nacionalne in nadnacionalne politike. Od tod je izhajal koncept kom petenc kot pripravo na uporabnost naučenega. Danes se uveljavlja obojestranski pogled, ki združuje instrumentalno in samonamensko izobraževanje odraslih. Do nedavna je šola uspeš no pripravljala mladino na delo oz. zaposlitev. Po koncu družbe dela in polne zaposlenosti, se krepi potreba po vseh drugih socializacijah, kar po Delorsu pomeni še za učenje, sodelovanje in osebni razvoj. Pri odraslih, ki tega niso bili deležni skuša to kompenzirati izobraževanje do- in pre-kvalifikacij. Ključni problem ostaja nezaposljivost in z njim revščina.

Podatki iz nedavne raziskave Eurobarometer kažejo, da Evropejci revščino dojemamo kot razširjen problem. Državljani po vsej EU menijo, da je v njihovi okolici revna približno 1/3 ljudi (29 %) in da jih 1/10 živi v skrajni revščini. V vseh državah članicah je del prebivalcev izključenih in prikrajšanih, pogosto pa imajo omejen dostop do osnovnih storitev. Revščina grozi 19 % otrok po vsej EU, desetina otrok pa živi v gospodinjstvu, v katerem noben član ni zaposlen.

Zavzemamo se za:

• 
  Kakovostno in sistemsko vpeljavo globalnega učenja v formalne in neformalne oblike izobraževanja na nacionalnem nivoju, za kar potrebujemo:
  

-nacionalno strategijo, ki bo opredelila pristojnosti, standarde kakovosti, finančne mehanizme, relevantne deležnike in metodo koordinacije med deležniki

- ustanovitev medresorskega telesa, ki bo skrbelo za usklajenost med deležniki ter zagotovilo potrebne sinergije za kvalitetni razvoj globalnega učenja, hkrati pa zagotovilo tudi ustrezno pluralnost pogledov na soočanje z globalnimi izzivi, ki so kompleksne narave

- vključitev konceptov in metodologije globalnega učenja v pripravo nove Bele knjige o vzgoji in izobraževanju

- vključitev globalnega učenja v izobraževanje izobraževalcev (t.j. fakultete) ter v predšolsko vzgojo

- operacionalizacijo in implementacijo Smernic vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki jih je leta 2007 pripravilo Ministrstvo za šolstvo RS

- horizontalno vključevanje globalnega učenja v šolski kurikul, s čimer bo globalno učenje ne le dodatni predmet, temveč bo vključeno v vse šolske predmete

- spremembo sistema preverjanja znanja, ki naj se prilagodi spremembi modela izobraževanja iz modela pridobivanja znanja v model osvajanja kompetenc.

- vključitev globalnega učenja med prioritete slovenskega razvojnega sodelovanja.

Vsaka 'generacija' prinaša v pojem vseživljenjsko učenje svoj pogled in svojo smer razmiš ljanja ter usmerjanja razvoja; očitno pa je, čeravno se sicer ne izključujeta, da zavzemata v opredeljevanju funkcije in naravnanosti vseživljenjskosti učenja ločeni poziciji, s katerih sta doslej premalo iskali optimalne rešitve, to je možnosti, da bi ju povezali v skladno delujočo celoto. Mogoče je govoriti o treh 'generacijah' v razvoju koncepta vseživljenjskosti učenja. 'Prva generacija' je potekala v začetku 70-tih let pod okriljem UNESCO. Korenine ima v humanistični tradiciji. Poudarja močno potrebo po povezovanju izobraževanja in učenja z življenjem, pomembnost oblikovanja okoliščin, ki spodbujajo k učenju, nasprotuje monopo lističnemu položaju šole in poudarja potrebo po upoštevanju vseh poti do znanja in vseh oblik učenja.
Kot vidimo, je tretja pot holistična. Izhaja iz stališča, da je vedno pravi čas za učenje in da ni nikoli prepozno zanj, ker je na vlak razvoja bolje vstopiti pozno kot nikoli. Slovenija je na dobri poti v družbo znanja, če bo ohranila tempo pri izboljševanju izobrazbene strukture prebivalstva.
Že konferenca Evropskega sveta v Lizboni marca 2000 ugotavlja, da je na začetku 21. stoletja »vseživljenjsko učenje bistvenega pomena za razvoj državljanstva, socialne kohezije in zaposlovanja.« Tudi nacionalne vlade, transnacionalna in internacionalni telesi, kot sta OECD in UNESCO, menijo, da je vseživljenjsko učenje nujno za ekonomsko, demokratično in social no dobrobit ter za razvoj družb, organizacij in posameznikov. EAEA že vrsto let sode luje v diskusiji o vseživljenjskem učenju v nacionalni in internacionalni sferi. EAEA uporablja izraz vseživljenjsko učenje v smislu vse življenje in po širini življenja. Ta koncept poudarja dejstvo, da se učenje odvija v množici različnih okolij, ki so vsa enako pomembna in medse bojno povezana. V vseživljenjskem učenju naj bi bili udeleženi vsi ljudje, ne glede na starost, lokacijo, spol in zaposlitveni status, vlade v sodelovanju z vrsto sodelavcev, vključno z nevladnimi organizacijami, morajo potem razviti strukture naslavljanja in priložnosti.
Posledica industrijskih ločnic v izobraževanju je, da so ljudje avtomatsko razvrščeni v dolo- čene korake izobraževalnega sistema ali delovnega mesta. To je zastarelo. Nastaja pa integra tivni sistem vseživljenjskega učenja, kjer bodo potrebe družbe, vsakdanjega življenja in posameznikov prepletene in v katerem bodo splošno znanje, socialna kompetentnost in sposobnost učenja pomembnejši od pridobivanja specifičnih veščin.
Vseživljenjsko učenje je definirano kot vsenamenska učna aktivnost, ki je formalna ali neformalna (nonformal or informal). Družba znanja mora nuditi bogate priložnosti za učenje v različnih kontekstih, ki so neodvisni od tega, kje v življenju kdo je – nimajo starostnih omejitev. Vseživljenjsko učenje mora biti osnovano na analizi dostopa ljudi do znanja in učenja znotraj različnih kontekstov – formalnega učenja v šoli in na univerzi, neformalnega učenja v večerni šoli, zasebnih šolah, na delovnem mestu in neformalnega učenja iz literature, televizije in življenjskih izkušenj⁵⁷.

Strategija upošteva pri temeljnem izobraževanju razvijanje ključnih kompetenc za učenje. Gre za vprašanje, kako razvijati kompetence, da se bodo odrasli sposobni učiti zadovoljiti katero- koli potrebe in ne le znati učne vsebine. Glede na antropološko priznano odprtost odnosov in plastičnost možganov se jih lahko. Ključnih kompetenc se učijo že otroci v šoli. Čim bo tovrstno učenje uveljavljeno, tem bolje ga bomo odrasli lahko nadgrajevali.

Za doseganje ciljev na področju izobraževanja je Evropska komisija določila osem ključnih kompetenc, ki so: sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujem jeziku, mate matična pismenost, znanost in tehnologija, digitalne kompetence, učenje učenja, medosebne, medkulturne, družbene in državljanske kompetence, podjetnost in kultura.

Iz tega je razvidno, da gre za kompetentno doseganje in izboljševanje kakovosti, čeprav se izraz kompetentno znanje (še) ni uveljavil. Doslej smo govorili o ustvarjalnem in uporabnem znanju s tiho predpostavko, da je to tisto znanje, ki je tržno najbolje ovrednoteno.
Pri razvijanju kompetenc šele znotraj vseživljenjskega učenja prodiramo do globljih 'plasti', ki zadevajo avtentično osebnost in učenje, (poklicno) identiteto, pojmovanja in prepričanja (npr. o učenju, znanju) ter vse vrste pismenosti, od bralne do univerzalne. Glede na to, kaj pisme nost omogoča, je prav, da je vlada že pripravila Nacionalno strategijo za razvoj pismenosti.⁵⁸

Mednarodna analiza je dala "jasen odgovor na trditve šolskega ministra Žige Turka, da čeprav se je v preteklosti standard v našem šolstvu izboljševali, študije kažejo, da znajo otroci zdaj manj, ne več". To je argument, da v šolstvu ne kaže varčevati zaradi večje učinkovitosti.

Strategija (Evropa 2010-2020) navaja naslednje sestavine, ki omogočajo pridobivanje kakovostnega znanja: znanje v ožjem smislu, strategija učenja in interes za predmet. Te sesta vine se pri učenju prepletajo. Poleg notranje motivacije je ob učenju in reševanju problemov potrebno gojiti samozavest učeče se osebe, graditi njeno pozitivno samopodobo, pozitivno stališče do sebe, do znanja in učenja ter občutek uspešnosti ob vloženem naporu. Učenje je dejavnost, ki se je treba lotevati celostno. Po končanem obveznem izobraževanju se možnosti posameznika, da bolj suvereno odloča o smereh, dometu in uspešnosti svojega nadaljnjega izobraževanja, povečujejo.
Refleksija strategij vseživljenjskosti učenja nam pokaže na potrebo ohranjanja kontinuitete v sosledju življenjskih obdobij, ker je vsako obdobje priprava za drugo. Optimalna izraba znanja je odvisna od tega, kako smo uporabili zanje prejšnjega obdobja in se naučili česa novega. V naslednjem obdobju poglabljamo znanje, ki smo ga akumulirali v prejšnjem. Tako nastaja kristalizirana inteligenca.
Strategija (Evropa 2010-2020) nadalje spodbuja in ustvarja celovito omrežje izvajalcev (javne organizacije, koncesionarje, druge organizacije), učnih programov in druge priložnosti za učenje. Te si sledijo skozi življenje (predšolska vzgoja, začetno in nadaljevalno izobraže vanje) in se na doseženi ravni izobrazbe v vsakem življenjskem obdobju ali v določenem časovnem trenutku prepletajo. S skupnim prizadevanjem vseh je treba graditi mostove in poti med različnimi deli obstoječih sistemov (omrežij). S tem se izboljšuje njihova povezanost in dostopnost priložnosti za vseživljenjsko učenje. Kolikor bolje so te mreže spletene, toliko lažje se načela Strategije realizirajo.
Diferencirana uporaba poučevalnih stilov oz. načinov je potrebna zaradi poučevanja (tea ching) zaradi ustvarjalnega (kvantnega, interaktivnega, osebnostno pomembnega, celost- nega, izkušenjskega, reflektiranega), vseživljenjskega učenja (lifelong learning) in učenja s širino tem (lifewide learning). Brez slednjega ni interdisciplinarnosti in kooperativnosti v timskem delu. Za uspešno udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja je potrebno zagoto- viti kontinuiteto učenja skozi vsa obdobja človekovega življenja in v teh tudi upoštevati značilnosti posameznih stopenj izobraževanja.
V vsakem življenjskem obdobju je potrebno izobraževalne oblike organizirati tako, da vsake mu udeležencu edukacije omogočijo optimalen rezultat. Modra vzgojno-izobraževalna politi ka je odgovorna za izpeljavo novih sistemskih rešitev in odpravljanje sistemskih pomanj kljivosti, ki izvirajo iz tradicionalnih pojmovanj vzgoje in izobraževanja, tako pri izobraže vanju otrok in mladine kot tudi pri izobraževanju odraslih. Predvsem je treba iskati integrativne oblike povsod tam, kjer so doslej prevladovale dualne in separatne. Odtod izhaja tudi potreba po integrativnem usposabljanju učiteljev na več ravneh njihovega (kon)tekstual nega znanja in kompetenc. To sodi k razvoju njihove profesionalnosti.

Z vseživljenjskim učenjem naj bi se zrahljale meje med formalno in neformalno izobrazbo ter med osnovnim šolanjem in izobraževanjem odraslih. V vseživljenjskem učenju je dejanska kompetentnost prav tako cenjena, kot so cenjene formalne kvalifikacije. Učenec mora biti sposoben, da se preprosteje giba med različnimi ponudniki izobraževanja, in sicer formalnega in neformalnega, samoizobraževanja in fleksibilnega učenja. Izobraževanje v bolj formalnih kontekstih mora biti koordinirano z neformalnim, vsakodnevnim učenjem in s priložnostmi neformalnega učenja. Odgovornost za to, da takšna integriranost postane resničnost, nosijo sistem formalnega izobraževanja, politiki, socialni partnerji in ponudniki neformalnega izobraževanja.

Ni lahko dozorevati v množici novosti in sprememb. Po Jungu zrelost človeka oddalji od korenin in nezrelost ga pripenja nanje. Zreli postanemo na osnovi lastnih izkušenj in prevzetih izkušenj prednikov. Novo je dvomljivo in pomeni nekaj, kar je treba preizkusiti. Novo je lahko prav tako bolezen. Zato je pravi napredek mogoč le ob zreli sodbi. Dobro pretehtana sodba pa terja trdno stališče, ki lahko sloni le na nečem, kar je že bilo. kdor se ne zave da zgodovinskih povezav in opusti vez s preteklostjo se izpostavlja nevarnostim, da bo podlegel iz vseh novitet izhajajočih sugestij in zaslepljenostim. Tragika vseh novosti je, da z vodo iz kadi vržemo tudi otroka. Po Jungu živimo v svetu, ki ga pretresa mrzlica novosti. Bolj kot doslej pa se od mladine pričakuje stabilnost že zaradi evropske kulture (Jung, 2004; 148-149).

Zdi se je, da je le-te zaradi povojnih generacij vse manj. Po nihilističnem razvrednotenju vseh vrednot se sprašujemo, kako preiti nazaj k vrednotam.

Soočamo se z ambivalentnimi učinki tehnike v dobi (dez)orientacij. Tehnični razvoj je in ni mogoče zagovarjati nevtralno. Pogosto se ga utemeljuje s humanimi cilji in kritizira z dejstvi nehumanih učinkov. Pri tem Heideggrova kritika tehnike ni zadostna, kakor tudi ne Finkovo razumevanje izobrazbe. Na katere vire se torej lahko opre učitelj kot osmišljevalec znanja glede na to, da je njegova vloga prenašalca potisnjena na stranski tir. Nekateri izmed teh avtorjev so Fromm, Frankl, Krishnamurti. Ti so poudarjali pomen duhovne in intuitivne razsežnosti bivanja, ki je v javni šoli zanemarjena. Očitno je, da učenci tistega znanja, ki ga niso osmislili, tudi nimajo v dolgoročnem spominu (long term memory). To pa odpira vpraša nje kakovosti vseživljenjskega učenja. Gre za dilemo, ali je vseživljenjsko učenje le situacijsko pogojeno Sizifovo delo, ki se ohranja le v kratkoročnem spominu (short term memory), ker je prav tako hitro pozabljivo, kolikor hitro postane neuporabno ali pa dolgoročna naložba, ki se izkazuje kot modrost, upoštevanje dolgoročnih razvojnih zakoni- tosti, delovanje po bistvenih uvidih. Vseživljenjsko učenje obstaja že pred-refleksivno ne glede na ekonomske, politične, kulturne in socialne učinke (Parsonsova AGIL shema), vendar pa Strategija (Evropa 2010-2020) ni ravnodušna do njegove kakovosti. Z ekonomskega vidika so pomembni predvsem učinki, s humanističnega in socialnega pa kakovost.
Vseživljenjsko učenje zadovoljuje različne človekove potrebe, vendar ohranja tudi manko. Če izhaja (v Jungovi terminologiji) iz kolektivno in individualno nezavednega, potem bi bil njegov smisel v tem, da v nezavedno prinaša več konstruktivnih kot destruktivnih mehaniz- mov glede na Batesonov koncept učenja. Gre tudi za širjenje področja transformacije samega sebe. Ugotavljanje kratkoročnega in dolgoročnega pomena pridobivanja znanja je stvar samoevalvacije posameznika, šole, podjetja in drugih ustanov.
Na nek način smo vsi nadarjeni in ustvarjalni. Vprašanje je le, kakšno srečo imamo pri izbiri ustreznega socialnega okolja in avtoregulativnih metod za »spravljanje na dan« potrebnih proizvodov. Humanistična psihologija kot široko gibanje v Evropi in ZDA pristopa k izobraževanju nadarjenih in talentiranih s holistične in globalne perspektive. Njihov interes je v glavnem usmerjen na vprašanje, kako razvijati kreativne potenciale nadarjenih učencev. Zanimivo novost, ki jo predstavlja 'tretja sila' v psihologiji, je iskanje možnosti prispevka talentov družbi in razvijanje osebnostnih potez v širšem smislu.

Holistični poudarki humanistične psihologije spodbujajo preučevanje temeljnih potreb samo- uresničitve, ki obstaja univerzalno pri vsakem človeškem bitju. Humanistično usmerjeni psihologi in pedagogi priporočajo globalni kurikul, v katerem se visoko ceni čustveno-socialno oblikovanje namesto dosedanjega pretežno kognitivnega razvoja pri nadarjenih in talentiranih učencih. Kognitivno storilnostno motivacijo nadarjenih in talentiranih bi v huma- nistični perspektivi morali nad graditi s fenomenološko notranjo motivacijo tudi v slovenskem šolskem sistemu (Ferbežer, 2008). Čim bolj bo šolski kurikul integrativen, tem bolj bo takšno tudi vseživljenjsko učenje. Integrativni kurikul vključuje učnociljni, procesno-razvojni in kompetenčni pristop z različnimi vrstami učenja kot so: avtentično učenje, aktivno učenje, problemsko učenje, raziskovalno učenje in projektno učenje. Tako nastaja celostno interdiscip linarno znanje s sintetičnim mišljenjem.