L-0358 acapo aprender a ensinar, en$inar a aprender
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na tarefa está correlacionado com o sucesso, não é de admirar que sejam os mesmos alunos que apresentam mais tempo de atenção que igual mente obtenham os melhores resultados académicos Contudo, este efeito diferenciador dos alunos em função da localiza ção espacial pode ser minorado através do comportamento do professor. Nos casos em que os professores vão percorrendo as carteiras, monitori zando dessa forma a atenção dos alunos e as suas dificuldades, a tendência atrás descrita não é tão evidente. Os professores que arranjam estratégias de forma a interagirem com todos os alunos diminuem o efeito de estar nas filas de trás da sala de aula. De facto, a importância do factor proxemia para a organização do trabalho produtivo na sala de aula foi considerado por vários autores. McDonald e Davies (cit. por McDonald, I983) revelaram a existência de uma forte ligação entre os comportamentos dos alunos e a situação de proximidade em relação ao professor, verificando um detréscimo dos valores de atenção com o aumento da distância espacial entre ambos Sanches Ferreira (op. cit.) refere que tais resultados poderão ter a ver com certa tendência dos estudantes para avaliarem os momentos em que o docente está mais perto como circunstância onde as condutas de fora da tarefa adquirem aos olhos do professor uma saliência maior. Assim sendo, os alunos procurando evitar reprimendas revelariam, nessas alturas, maior conformidade às regras da disciplina de trabalho na classe. Assim, a monitorização através da proximidade e frequência do < diz mesmo que < viduais ou no grupo, o professor comunica a cada um que é parte impor
tante do que se passa na classe>> Um outro dado que vários estudos têm revelado é o de que na sala são
os alunos com piores resultados aqueles que mais gerem o seu comporta mento em função de variáveis como proximidade e olhar do professor.
De facto, o estudo de Manuela Sanches Ferreira (op. cit.) mostra que en quanto os melhores alunos variam o seu nível de atenção em função da
actividade curricular, os alunos com piores resultados são menos influen ciados por essa actividade e mais pelo facto de estarem inseridos ou não
no campo visual do professor ou próximos deste. Este resultado coaduna se com os estudos de Doyle ( I 983). Este autor refere que, no contexto
da sala de aula, muitas vezes os alunos tendem a adoptar determinados tipos de comportamento que servem o propósito de diminuir o risco de
serem repreendidos, mesmo que aquele momento não tenha em si muito significado académico. No fundo, poderemos descrever este sentimento
como algo semelhante a já que não podemos controlar o nosso progresso académico, controlamos o nosso comportamento
O conhecimento que o professor tem destas possibilidades permite uma maior intencionalização dos seus actos e dos seus comportamentos de
forma a minorar os efeitos tendenciais destas variáveis. Duas outras variáveis que interferem na relação professor/aluno são o
próprio resultado académico dos estudantes e a classe social. Com efeito, tam diferentemente em função da classe social e das actividades dos alu nos.
Brophy e Good ( I 970), através de uma revisão bibliográfica de estu académicos dos alunos, referem que os professores: perguntam menos aos piores alunos; esperam menos tempo pelas respostas; reforçam menos os piores alunos; criticam mais os piores alunos; explicam menos vezes aos piores alunos as razões do erro. Ora, perante estes resultados é fácil de concluir que nos encontramos face a uma situação de círculo vicioso: < menor é a quantidade de e qualidade das interacções na sala e, conse quentemente, menos é ensinado e menos aprende>>.
Esta situação não é, na maior parte das vezes, intencional. Aliás, quando após observação os professores são confrontados com esta situação quase
não acreditam que tenham diferenciado desta forma os alunos. Contudo, se não houver momentos de c não é difícil compreender que, dadas as solicitações que uma sala exige, sem o querer venham a cair nessa situação É que para além da comple
xidade interacional que uma classe envolve, ainda há a considerar os dife rentes ritmos de apredizagem aí encontrados.
Esta problemática prende se com um outro fenómeno muito estu dado, que é o grupo de influência. O grupo de influência é o conjunto
de estudantes que vão servir de referência ao professor para marcar o ritmo a que o ensino vai ser ministrado.
Todos nós, quando estamos a falar para uma turma ou mesmo para um pequeno grupo de amigos, nos servimos de algumas pessoas para ava
passa na sala de aula. O professor, também aí, procura mais detem,inados alunos para obter feedbacks acerca do grau de compreensão da maté
ria apresentada. Se o grupo de influêcia escolhido são os < ritmo do ensino é mais acelerado e o grau de exigência é maior se, pelo
contrário, for o grupo dos alunos com mais dificuldades que serve de refe rência, então o ritmo e a dificuldade do ensino passa a ser menor Ora, em
ambas as situações há sempre uma desadequação a uma parte da turma O conhecimento pelo professor do fenómeno < que uma parte significativa dos alunos não viva uma situação desadequada ao seu nível cognitivo, permitindo Ihe, ao mesmo tempo, gerir a adequa
ção entre o nível de conhecimentos dos estudantes e os desafios cogniti vos necessários ao seu desenvolvimento.
MÉTODOS DE ENSINO gundo as características da turma, o programa a desenvolver, a formação recebida, o trajecto profissional, as características de personalidade, o seu
pensar a educação e a sua filosofia de vida. As opções metodológicas devem inscrever se numa constante observação e reflexão sobre as prá
ticas lectivas e numa atitude de abertura à introdução de mudanças no quotidiano educativo. Podemos pensar em professores cujas práticas se ins
crevem inteiramente numa determinada escola pedagógica tal como a Escola Freinet, Trabalho de Projecto, Aprender a Investigar, entre outras ,
o que traz, evidentemente, uma invejável consistência estruturadora da aprendizagem dos alunos e do desempenho profissional do professor No
entanto, o mais comum é o docente recorrer ao trabalho de grupo para Freinet para uma dada produção. . . Todavia, estando de acordo com a possibilidade do professor em
pregar grande variabilidade metodológica, vamos sintetizar, sem pretender mos ser exaustivas, alguns pressupostos desenvolvimentistas e promotores
do sucesso educativo que, independentemente das estratégias seguidas, devem estár presentes na sala de aula. Para efeito deste texto iremos,
assim, privilegiar a apresentação de metodologias activas, por as conside rarmos mais consentâneas com as exigências da sociedade actual e com
as funções da escola: educar cidadãos intervenientes socialmente. Para Piaget, a inteligência é acção, conhecer é agir sobre a reaGdade e
sobre os objectos. Tal concepção está intimamente ligada à necessidade da existência de uma escola que retire o papel passivo ao aluno memori
zação e repetição e que, pelo contrário, o envolva numa acção do seu pensamento intemalizado e da sua acção sobre o mundo. Contrariamente,
na sala, regra geral, o aluno está mais preocupado em transmitir o que Ihe foi transmitido do que em descobrir coisas novas, em mostrar e demons
trar o que sabe e a esconder o que não sabe comportamentos profunda mente inadequados a situações de aprendizagem.
As metodologias activas que cuidam os aspectos personalizados e proçessuais do aprender são potencializadoras de uma formação pessoal e
social. O exercício cognitivo dinamiza se com aspectos afectivos e energé ticos. A criança é um ser total o interesse, o prazer e o apreciar fomecem
a motivação para o pensar e o rflectir onde as realizações cognitivas dão bem estar e imprimem desejos. As pedagogias desenvolvimentistas repre
sentam o aluno como um ser social em crescimento, com potencialidades, desejos e intenções. Nesse sentido a escola deve ajudar as crianças e os
jovens a ultrapassar dificuldades pessoais como a timidez, a insegurança, o receio, a desmotivação constante, bem como a melhor suportar a frustra
O Trabalho de Projecto, que a seguir referenciamos, tem afinidades e possíveis complementaridades com a Pedagogia Interactivab. Esta metodologia é realizada por grupos de trabalho através de uma pesquisa centrada em problemas, onde a teoria e a prática são dinamiza das numa investigação no terreno e na sala Envolve ção e intervenção com a finalidade de responder a problemas encontrados,
problemas considerados de interesse pelo grupo e com enfoque social>> (Leite et al., I 989, p I 40).
Os alunos envolvidos desenvolvem comportamentos e atitudes como: aprender a observar, a reflectir, a debater, a questionar se a si e à realidade
exterior, a procurar fontes de informação e a seleccionar dados, a autono mizar se, a resolver conflitos cognitivos e relacionais, a ser criativos, a intervir
socialmente, a arriscar, a empreender, a manter e a terminar tarefas. Os pressupostos inerentes a esta pedagogia referem que o saber se
constrói através de uma pesquisa no contexto social, o que dá significado ao tema em estudo, e que a verdadeira motivação é intrínseca ao envolvi
mento e ao interesse que suscita o aprender. Como refere Milice R. Santos (s/d), < dos conteúdos obtidos e da qualidade desses mesmos conhecimentos, deve desenvolver o aluno enquanto aprendedor. A experiência da acti
vidade de aprender é também uma aprendizagem, pois possibilita ao aluno aprender a estruturar se e a agir de forma mais capaz no mundo envolvente.
O sujeito compreende o seu papel activo no processo de aprendizagem, as estratégias mentais usadas. O estudante adquire assim um estatuto não
nhecimentos empreendido por aquele que aprende e não uma recepção passiva de saberes pré construídos pelos educadores. Esta concepção apareceu com os trabalhos psicogené
ticos de Jean Piaget e de Henri Wallon. Ela foi partilhada, explícita ou Implicitamente, por todas as pedagogias activas das quais ela fundamenta as práticas>> CRESAS, I 9 I , pp. I 5 I 6.
infantilizado, mas de poder e de domínio na gestão dos meios de aquisição de saben.
Ao implementarem projectos, os alunos compreendem os efeitos e as vantagens das aprendizagens e do seu significado nas suas histórias de vida.
Não existe, pois, uma separação entre o saber adquirido e a sua aplicação na concretização de um projecto. A aquisição, a aplicação e a transferência
do saber interagem processualmente. Cabe ao professor apoiar a pesquisa na dimensão metodológica e na
dimensão informativa do tratamento dos conteúdos. Os alunos em traba Iho de campo compreendem a relação dinâmica entre a teoria e a prática
e o verdadeiro significado e abrangência do aprender. Esta metodologia indicada para a årea Escola e para o Projecto de Es
cola pode ser utilizada em todas as disciplinas com tempos e modalidades variadas.
I Identificação do problema. 2. Identificação e escolha dos problemas parcelares.
3. Constituição dos grupos de trabalho. 4 Planificação do trabalho
5. Trabalho de campo 6. Dinâmica da teorização e pesquisa no terreno.
7. Produção dos registos e apresentação ao grande grupo. 8. Crítica avaliativa dos trabalhos de grupo.
9. Globalização. I 0 Avaliação do Trabalho de Projecto.
A apresentação das etapas do Trabalho de Projecto baseia se no livro de SANTOS, Milice Ribeiro dos, 0 Trabalho de Projecto e a formação, Lisboa, Instituto do Emprego e Formação
Profissional, Colecção Formar Pedagogicamente (no prelo). Na Bibliografia referenciam se outras obras sobre esta metodologia.
O primeiro passo do Tabalho de Projecto é a idéntifcação do campo de problemas, podendo esta revestir várias formas (debate aberto, traba
Iho de grupo, sugestão do professor . ). O campo de problemas seleccionado dará lugar ao problema que será
identificado pela turma, após debate, e que será a questão central de estudo. É comum dizer se que os problemas apresentados pelos grupos devem
ser formulados em forma de pergunta Esta característica tem apenas o interesse de orientar para uma problematização das temáticas.
Identìficado o problema, segue se agora a escolha dos problemas parce lares que os grupos irão pesquisar. As propostas poderão ser feitas pelos
alunos, tendo em conta a sua integração no campo de problemas, ou indi cadas pelo professor
Os problemas parcelares, tal como o problema central, devem ser reais, lucrarem com um estudo no meio social e terem um significado afectivo
para os alunos. A escolha dos problemás deve ser cuidada, pois nem todos os problemas são adaptados, nem todos ganham com este tratamento
metodológico. Esta constituição dos grupos pode fazer se de várias maneiras, nomea damente por inscrição livre nos temas.
O Trabalho de Projecto desenvolve se em trabalho de equipa, e em grande parte o seu êxito depende da forma como, nos grupos, os alunos
trabalham na tarefa e vivenciam essa actividade. Isto é, na qualidade da pr dução obtida e nos objectivos socializadores obtidos com esta experiência
O professor, nesta metodologia, tem um importante papel de anima dor. Ele deve observar os grupos, compreender o que se passa, estimular
mente e ao grupo como entidade própria, terá que ser sensível ao traba Iho dos diferentes grupos e à globalidade da turma, cuidarído das relações
inter grupos. Os grupos vão agora fazer uma tarefa que nem sempre é fácil, mas que é muito importante, quer para o êxito do Trabalho de Projecto quer pelo
carácter fom,ativo de que se reveste. Assim, os alunos vão esboçar uma planificação que deverá contemplar
diversos aspectos (interrogações, hipóteses, finalidades, calendarização das etapas, locais previstos, recursos humanos e materiais, métodos e técnicas
de recolha de dados, distribuição das tarefas no grupo. .). O trabalho de campo é a saída para o exterior, a pesquisa no ter reno.
Esta fase já foi preparada no esboço de planificação. Os grupos enun zação, previram locais e pessoas a contactar, distribuíram tarefas e respon sabilidades entre os elementos do grupo.
São ainda exigidos, para a recolha de dados, métodos e técnicas de pesquisa diversificadas tais como a observação, o questionário, a entrevista,
meios audiovisuais que já foram estudados com o professor. O tratamento de dados exige a organização e análise qualitativa e/ou
quantitativa dos conteúdos colhidos. Esta fase começa a ser feita durante o trabalho de campo, porque é este organizar que vai permitir o ar as diferentes contribuições em função do
campo de problemas identifcado pela turma O professor deverá preparar esta globalização, procurando uma linha
estruturadora que evidencie a complementaridade das produções dos dife rentes grupos no Trabalho de Projecto os dados colhidos, as possíveis
soluções, os questionamentos . Uma avaliação contínua, ao longo do Trabalho de Projecto, deve ter permitido aos alunos compreender e avançar no processo de estudo.
avaliação da experiência, implicando alunos e professor numa refle xão que complemente a que acompanhou a apresentação dos tra
balhos de grupo (etapa 8); avaliação sumativa sobre o trabalho de grupo e/ou dos alunos indivi
dualmente. Ensino Directo
Uma outra metodologia é o Ensino Directo. O termo foi introduzido pela primeira vez em I 976 por Rosenshine para referir a metodologia que
pretende estruturar a actividade do professor em função dos materiais a aprender e das condições que favorecem as aprendizagens. A actividade
do professor não se restringe só ao modo como ele organiza os conteú dos de ensino, mas também ao modo como estrutura a sala de aula e à
forma como o tempo de ensino é utilizado Pode assim dizer se que o Ensino Directo propõe se descobrir caminhos para ensinar mais em menos
quaisquer alunos, ela traz vantagens inegáveis nos casos das crianças com necessidades educativas especiais.
O fim último do Ensino Directo é passar de uma situação de ensino aprendizagem dirigida pelo professor a uma situação de ensino aprendiza
gem autodirigida (resolução pessoal de problemas). Para isso, o modelo ela bora uma sequência de etapas de aprendizagem onde o papel dìrecto do pr
fessor se vai esbatendo progrssivamente. Enquanto numa primeira fase o edu cador conduz activamente o aluno nas tarefas, numa segunda fase os passos
seguidos pela criança vão deixando de ser observados. Este procedimento permite e dá tempo ao aluno para interiorizar o método de resolução de pr
blemas e a ser capaz de generalizar para outras situações e problemáticas. Segundo Becker e Camine ( I 977), as chaves do modelo são: todas as
crianças podem ser ensinadas; ajudar crianças com necessidades educativas especiais é ensinar mais e não menos; a tarefa de ensinar mais requer uma
tecnologia educativa e tempo. Para concretizar o modelo, os autores consideram que o professor
deverá cuidar de vários aspectos de que salientamos: Tem como objectivo primeiro a rentabilização do tempo de ensino, espe cialmente o tempo de supervisão directa dó professor (evitando as perdas
de ritmo nas transições das mudanças de actividades escolares e estabele cendo rotinas de trabalho associadas a uma programação prvia do ensino).
A forma como o professor apresenta os conteúdos deverá envidar todos os esforços no sentido de orientar a atenção do estudante. Esta atenção é
conseguida através da sequencialização das tarefas, da clareza da apresen tação, da variedade das actividades durante a aula, do encorajamento das
guntas e subsequente feedback. O professor deverá formular os objectivos de forma a poder saber quando são alcançados, assim como os alunos deverão conhecer o que
se espera que eles aprendam. Importa, assim, que para cada objectivo os professores indiquem tipos de tarefas a realizar e a serem objecto de ava
liação.
Silbert, Camine e Stein ( I 98 I ) consideram fundamental qúe se tenham
em conta as sequências envolvidas em cada unidade de matéria, caso contrário toda a estratégia de ensino pode ser votada ao fracasso. Assim,
recomendam que: as unidades de informação devem ser analisadas em termos de pré
competências necessárias à sua aprendizagem; se averigue até que ponto o aluno as possui em caso negativo,
deverão ser ensinadas antes da unidade sobreorrlenada; no ensino das pré competências deve começar se pelas mais fáceis
para depois se chegar às mais difíceis. O ensino visa a anulação da discrepância entre o presente estado de conhecimentos e um estado mais elevado, devendo o professor atenuá la
de forma a que as aprendizagens sejam percebidas pelo aluno como logi camente sequenciadas. Para isso, o professor deve começar por ensinar a
actividade em contextos simples, nos quais salienta as características mais relevantes do novo conceito e, por fim, as aplicações mais complexas da
generalização do conhecimento. Revisões cumulativas Estas sínteses revestem se de extrema importância para a retenção
dos conteúdos adquiridos. Apesar de cada revisão dever ser adaptada ao caso específico, há duas fases identificadas por Burton, citadas em Silbert et
al. (op. cit ), que devem ser respeitadas: uma fase integrativa onde a percepção do signifcado é desenvolvida;
uma fase de repetição na qual se desenvolve a mestria. Neste modelo as consequências do ensino, isto é, o que é que o aluno faz quando acaba uma tarefa (por exemplo, fica à espera que todos aca
bem ou tem uma actividade previamente planeada. .) ou quando comete um erro, devem ser tão sistematicamente planeadas como as estratégias
de ensino. A avaliação neste modelo é essencial na recolha de dados com o fim de tomar decisões educacionais como, por exemplo, elaborar pro
gramas adequados ao aluno e à turma. pleta quando o aluno atinge a fluência na evocação das respostas e está capaz de as aplicar a outras situações. Assim, o Ensino Directo sublinha, de
modo especial, pontos como a especificação dos objectivos e das cadeias sequênciais das aprendizagens, o ensino passo a passo, as revisões cumula
tivas, a manipulação das consequências para o comportamento dos alunos e as actividades de avaliação contínua.
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