L-0358 acapo aprender a ensinar, en$inar a aprender
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fomos < nativas, assumimos passivamente as funções ou uma imagem pelas quais não optaríamos livremente Se alguém nos diz que fizemos mal qualquer coisa, mesmo que não se concorde, fica bem aceitar essa crítica. Nas crianças as repercussões são agravadas pela sua relação de dependência do adulto Se é verdade que em quase todas as salas há aqueles alunos que de facto são mais perturbadores das actividades não é menos verdade que também são eles os que são mais vezes injustamente punidos. Ao professor basta que esse aluno esteja envolvido na < responsabilidade, mesmo que não tenha sido ele a despoletar a situação Analisemos este acto: ao aluno identificado é mais fácil aceitar o comportamento que Ihe é atribuído até porque Ihe é difícil negar um papel por ele muitas vezes representado do que revoltar se ; ao professor é mais fácil reagir ao mau comportamento final e atri buir a responsabilidade a determinado aluno até porque a proba bilidade de ser assim é elevada do que procurar analisar e com preender a situação na sua multicausalidade; aos colegas que rapidamente perceberam quem é que para o profes sor é o responsável pelos problemas é Ihes fácil tirar partido desta situação iniciando a confusão, mas. . sabendo sair dela a tempo. Face a este círculo vicioso, que possibilidades tem o aluno de mudar o comportamento, que opções Ihe são facultadas pelo professor e a turma? A delimitação do problema O dia de aula foi considerado durante muito tempo como um fenó meno unitário, sendo o comportamento do(s) aluno(s) e do professor cir cunscritos ao dia e não a momentos específcos da aula. Muitas das representações que o professor tem dos alunos são envie zadas, já que são construídas a partir de momentos específicos, mas a que o professor atribui significado especial, como por exemplo uma resposta menos educada do aluno ao professor e que este generaliza à totalidade . . Para mudar um comportamento que está a ser prejudicial para a apren dizagem do aluno é necessário que o professor a) especifique o comportamento: em vez de dizer o João é agressivo, passe a dizer o João tem comportamentos de agressividade, como bater no colega de carteira e dar pontapés na porta; b) delimite as situações em que o comportamento ocorre: o Francisco está sempre a falar para o lado quando o professor está a explicar qualquer coisa / a realizar õ trabalho de Matemática no lugar ! quando se aproxima a hora do recreio / quando está a fazer trabalhos em grupo. Esta delimitação pode ajudar o professor a consciencializar que o problema afinal não é tão generalizado nem tão grave quanto Ihe tinha parecido, constituindo o pri meiro passo da resolução do problema. São formulações deste tipo que poderão levar o professor a reflectir na sua prática lectiva, a construir hipóteses explicativas dos comportamen tos observados e a empreender estratégias de intervenção que permitam modificar as situações Porque é que os alunos se comportam mal na sala de aula? Várias hipóteses explicativas podem, por exemplo, surgir face a um comportamento de falar para o lado: será que não está a perceber o que estou a dizer será que tem de manter o papel de falador perante os colegas? estará a continuar a conversa do recreio? será que devo entender o seu comportamento como provocador? será que o meu comportamento está a aumentar o seu papel será que estou a emitir algum comportamento reforçador do seu com portamento? será que o meu comportamento está a reforçar o seu papel será que o que eu disse agravou este comportamento? A Análise Aplicada do Comportamento. Uma das teorias que contribui para a compreensão e explicação dos comportamentos na sala de aula é a análise aplicada do comporta
dimentos derivam dos princípios da teoria comportamental e que são siste maticamente aplicados para implementar comportamentos socialmente significativos>>. Decorrente desta definição, o comportamento é visto como < através do qual os processos intemos estruturados se manifestam e como tal podem ser estudados>> Por seu lado, as causas do comportamento
devem se a < ambientais antecedentes (estímulos descriminativos) e a circunstâncias am
bientais consequentes (reforço e punição)>>. Revertendo estas explicações para o domínio da sala de aula, interessa
então compreender porque é que os estudantes aprendem o que apren dem, ou se comportam de determinada maneira. A explicação comporta
mental refere que os padrões específicos do comportamento de detem,i nado estudante se devem aos efeitos funcionais entre os estímulos antece
dentes (ambiente da sala de aula, tipo de matéria a aprender, actividade em curso, interacções grupais. .) e consequentes (resposta do profe5sor
ou dos colegas a esse comportamento). É a partir desta interacçáo que o aluno vai construir a representação que tem de si enquanto membro
daquele grupo, o que faz com que se possa afimar que todo o compor tamento seja adaptado ou desadaptado é aprendido.
Segundo esta teoria, os comportamentos na sala de aula podem ser explicados à luz de cinco postulados (adaptado de Wheldall and Merrett,
I 9 84)
Para esta teoria os professores devem preocupár se com o que o aluno
faz actualmente, isto é, centrar se no comportamento, em vez de especular acerca das suas razões ocultas. Assim, a considerações como a Susana tra
balha bem a primeira meia hora e a partir daí fica desinteressada, um com todos certos, enquanto na segunda meia hora só responde a dois. Ao optar por se centrar no aspecto observável não implica que não
se reconheça que há sentimentos envolvidos, mas antes que podem ser melhor entendidos, e posteriormente explicados, se descrevermos factual
mente o comportamento. A maior parte dos comportamentos são de facto aprendidos através da interacção com a fami1ia, os colegas, a escola e o meio envolvente Tal não
implica negar os factores genéticos, mas antes rzconhecer que enquanto pode mos fazer muito pouco no meìo intemo da criança, podemos, pelo contrário,
oferecer Ihe meios que sejam mais fáceis para ela aprender A criança pode ser ajudada a aprender comportamentos apropriados e novas competências.
A única forma de nós sabermos se houve aprendizagem é observar mos se houve mudanças no comportamento. Em vez de se dizer parece
me que a Marta tem agora uma atitude diferente em relação à escola, de verá ser dito a Marta traz sempre os trabalhos de casa feitos.
As pessoas têm tendência a aprender e a repetir os comportamentos que foram seguidos de consequências positivas, e a não repetir aqueles
que foram seguidos de uma punição A Análise Aplicada do Compor tamento enfatiza a utilização das consequências positivas como estratégia
de implementação de situações de aprendizagem. Em algumas situações uns comportamentos são apropriados enquanto noutras isso não se passa. Assim, os alunos rapidamente aprendem não só
que se devem executar. O professor tem então que estar atento ao cená rio de comportamento
ZGIlS J0G05 E ESTftTÉGlS Il SL DE lIL Referimos até este momento alguns aspectos da sala de aula, dos com
portamentos do professor e dos alunos e dos métodos de ensino que poderão optimizar a aprendizagem. Resumindo, demos ênfase
ao professor como elemento chave e dinamizador de metodolo gias activas de ensino aprendizagem adaptadas ao grupo turma e a si
próprio, capaz de observar, reflectir e inovar e, desta forma, promover comportamentos de ensino consistentes com as situações e contextos
educativos; ao aluno como um indivíduo que possui uma história de vida, capa
cidades e saberes que Ihe permitem ser um agente activo no processo de ensino aprendizagem:
à sala de aula enquanto sistema global onde todos os comporta mentos ocorrem;
à escola enquanto instituição com uma função importante de pre venção e intervenção social.
Contudo, todos sabemos bem que há situações educativas que, por razões várias, necessitam de uma atenão especial. É o caso das crianças
que num dado momento do seu percurso desenvolvimental e escolar pre cisam de uma ajuda individualizada. Nunca será demais referir que um dos
pressupostos base deste livro é todas as crianças podem ser ensinadas, quando se trata de crianças com dificuldades de aprendizagem específicas, pontuais ou permanentes. Um dos problemas que os professores nos colo
cam insistentemente é como dar resposta a estas crianças numa turma de 25 ou 30 alunos com ritmos diferentes de aprendizagem e um programa
a cumprir. Nas páginas seguintes descreveremos algumas estratégias para desen
volvimento de actividades na sala de aula, onde todos os alunos tenham um espaço de aprendizagem e de realização pessoal. Será nossa intenção
salientar o valor que estas metolodogias, ou outras similares, adquirem junto das crianças com dificuklades de aprendizagem.
O TRABALHO DE GRUPO de aprendizagem adquire relevo pelas suas características metodológicas Sabe se que muitas das dificuldades de aprendizagem estão associadas a
uma fraca motivação para aprender ou persistir nas tarefas académicas, resistindo pouco às situações que envolvem frustação ou fracasso. Este
quadro pode ser acompanhado por uma < termos comportamentais se manifesta quer numa fraca participação activa
nas actividades que envolvem desafos cognitivos quer numa recusa da aprendizagem Podem ser exemplo disso as crianças cujos professores des
crevem como sabem umas coisas num dia e no seguinte já não sabem, ou, fazem uma actividade correctamente quando a professora está por perto, mas
sozinhas, no teste, não são capazes É tendo em conta estas situações que nos parece que o trabalho de
grupo pode criar um ambiente menos ansiógeno, mais descontraído, tor gências escolares. Também em grupo a responsabilidade individual pelo re sultado das tarefas é mais repartido, o que em si faz diminuir o medo do fra
casso A definição de objectivos socializadores permite ao professor repre sentar e conhecer o aluno numa dimensão mais globalizante e não apenas
nos aspectos cognitivos. O aluno < no grupo, expressar e afirmar aspectos da sua personalidade, muitas vezes
surpreendendo o professor, os colegas e até a si próprio. Pensámos, então, que as situações de trabalho de grupo na turma podem constituir uma expe
riência que contribui para a integração do aluno na sala e na escola. Salgado (s/d, p. 32) considera mesmo que < só um método de ensino efcaz como, em certa medida, um processo terapêutico, um instrumento de integração do aluno na vida escolar, um
autêntico processo de democratização, e, ainda, um factor de adaptação da escola à personalidade e situação dos alunos>>
Relembramos que as crianças numa linguagem mais facilitadora expli cam umas às outras, frequentemente, de forma mais eficaz os conteúdo a
aprender. Todavia, impõe se uma supervisão cuidada do professor, pois muitas situações podem acontecer: crianças que não estão integradas e
que estão < Ihes dá um comportamento agressivo ou provocador. Para isso o professor
deverá transmitir a necessidade de todos os alunos participarem e os meios através dos quais se concretizam essas contribuições
Da mesma forma, a escolha da tarefa, composição, número de ele mentos, homogeneidade ou heterogeneidade e duração são alguns dos
aspectos que o professor deverá reflectir e avaliar em função da integração dos alunos com dificuldades.
Os jogos que passaremos a sugerir têm como princípio o lucro para todos os alunos. É nosso entendimento, ao integrar estes jogos neste capí
tulo, promover situações de grupo onde o papel dos alunos com mais difi culdades seja tão importante quanto o dos outros. Como se sabe, é por
vezes complicado lidar com os diferentes níveis de aprendizagem na sala de aula. Com efeito, o professor fica muitas vezes com a percepção de
que ao dirigir o ensino para determinados alunos este está desadequado a outros, sendo esse efeito cumulativo. Pensamos que, nos jogos à frente
descritos, essa situação poderá ficar minimizada, já que todos os alunos ao possuirem o material de trabalho ficam, por isso mesmo, numa situação de
paridade de saberes sem perdas, quer para os melhores quer para os pio res estudantes.
Pretendemos, desta forma, intervir nas auto representações e nas re presentações grupais.
Estas técnicas ' ' poderão ser utilizadas e adaptadas a diferentes conteú dos curriculares, a diferentes objectivos cognitivos e afectivo relacionais.
Distribuem se os alunos em dois grupos que vão sentar se em dois cír culos concêntricos, um exterior e outro interior.
i Na Bibliografia são indicados alguns livros onde o professor poderá quer aprofundar a me todologia de dinâmica de grupo quer ter acesso a sugestões concretas de jogos e técnicas
de trabalho de grupo, adaptadas à sala de aula. um uma pergunta que irão fazer ao aluno que está à sua frente. Esse aluno, que possui um conjunto de respostas terá que responder procurando a res
posta adequada. Logo que a pergunta for respondida o aluno da roda de fora muda para o lugar seguinte à direita (o tempo deverá ser marcado
pelo professor; batendo por exemplo uma palma). Este processo ocorre em simultâneo para todos, isto é todos os estudantes do círculo exterior
avançam uma cadeira, até completarem a volta O professor poderá, para tomar a actividade mais atractiva, dar as per
guntas e as respostas escritas em pequenos cartões de cartolina. a) Como forma interessante de fazer a revisão de matérias considera das indispensáveis, implicando no processo os alunos que já sabem e os
que ainda não sabem < Neste caso o professor prepara as perguntas para a roda exterior, uma
por aluno Prepara também as respostas para os alunos da roda interior. Assim, cada aluno tem um conjunto de todas as respostas.
b) Outro procedimento possível será professores e alunos prepararem previamente as perguntas e as respostas em pequeno grupo ou em grupo
alargado. Esta modalidade satìsfaz mais na aprendizagem de matérias novas ou
numa revisão de conhecimentos, motivando os alunos com mais dificuldades Os contratos pedagógicos podem inserir se numa pedagogia de con trato inscrita no currículo ou constituírem uma estratégia a utilizar em mo
mentos específcos do ensino aprendizagem. Um dos seus objectivos é o de motivar os estudantes para completar mais tarefas e aprender mais com
petências com maior efcácia e desenvolver comportamentos mais sociali gestão de autonomia A utilização mais ou menos sistemática, mas sempre intencional, de contratos na turma favorece um clima de < sável>> Um dos atractivos desta estratégia é poder ser utilizada em dife rentes pedagogias e organizações de sala de aula.
De facto, nas salas com pedagogias menos directivas o contrato poderá contribuir para a sua estruturação, enquanto nas salas com pedagogias mais
directivas poderá contribuir para um trabalho mais autónomo dos alunos Mas, então, como fazer um contrato?
O contrato deve ser um debate aprofundado, onde os diversos pontos de vista dos elementos implicados devem ser tomados em conta com vista à melhoria de uma
situação ou de resolução de um problema. estar presentes na elaboração de um contrato Com efeito, não raro se assiste a contratos onde a criança é manipulada pelo adulto, ou em que o
enunciar os comportamentos a implementar, deve o adulto tomar atenção à sua exequibilidade, isto é, que sejam passíveis de ser realizados com
sucesso. O contrato deverá ser formulado pela positiva, devendo nele estar inscrito o comportamento desejável, isto é, aquele que se acordou
com a criança para substituir o comportamento indesejável. cial terá que ser colocado na sua elaboração de forma a que, na sua leitura, o grau de ambiguidade seja mínimo. Para isso, os deveres é os direitos de
cada um dos elementos devem ser claramente enunciados de forma a que comportamento, a situação ou situações da sua ocorrência, e a duração. Contudo, este grau de especificação não deve ser lido como uma regidifi
cação do contrato. Este deve ser passível de reformulações já que, frequen temente, é na sua concretização que se compreende o que está implícito e
se vivenciam ãs suas potencialidades e dificuldades. dade de o contrato ser redigido por escrito (evitando, assim, os esqueci mentos. . .), tendo cada um a sua cópia assinada. O formalismo empresta o
mágico e o cerimonial a esta estratégia de interacção aqui ser esquecido. Com efeito, quando se opta por esta ou outra técnica mais estruturada de intervenção, é porque se acredita que o seu cumpri
mento alimenta a mudança. Um contrato contém em si um grau de dificul dade que quando dominado implica um esforço pelo qual os elementos
devem ser gratifcados No entanto, o contrato foi elaborado para ser cumprido, não como um fim em si mesmo, mas como um meio de modi
ficar uma interacção Assim, o seu não cumprimento não deverá ser apro veitado para cristalizar ainda mais os problemas que deram origem à pro
cura do contrato. A supervisão e a avaliação contínua, realizada pelos impli cados, será mais para reformular os contratos ou compreender melhor o
seu não cumprimento do que para sancionar as falhas. Uma estratégia que propicia um clima motivador na sala, bem como um apoio individualizado às necessidades sentidas pae indivíduo ou grupo, é o
sistema tutorial. Nesta metodologia os alunos fazem de < nando uns aos outros uma tarefa Basicamente pode descrever se esta alunos nas tarefas de aprendizagem Para que resulte, importa que alguns cuidados sejam considerados:
tutorial o professor deverá dinamizar um clima onde a partilha do saber é um valor a fomentar todos têm coisas a aprender e a ensinar e onde a
turma é representada como um grupo de pertença numa identidade em cons trução. Para isso, importa que não seja sempre o mesmo aluno o tutor e um
outro o objecto da tutoria, ou que se não caia em concorrência interalunos. dos alunos desta técnica deve ser, num primeiro momento, objecto de ensino e treino. Após a explicação do que é ser tutor e tutorando, cabe ao
professor o papel de modelo na exemplificação de actividades de tutoria. Assim, este deve ensaiar com um estudante, na presença de toda a turma, o
papel de tutor, seguindo se uma representação dos alunos em pares com supervisão do docente até este considerar que adquiriram esta técnica.
explorados alguns aspectos que permitem a compreensão do que é a tuto ria, cabe agora uma explicitação mais cuidada dos procedimentos desta
actividade e do seu enquadramento na organização geral das actividades Esta definição comporta aspectos como:
o tempo: em que momento do dia, quanto tempo e durante quantos dias é que os alunos vão trabalhar nesta modalidade;
o espaço: os alunos devem responsabilizar se pela organização do espaço adequado às exigências desta actividade, ou seja, controlo do
barulho de forma a não perturbar o grupo ao lado, o que implica uma certa distância entre os pares;
do par que vai ser < mento <
as estratégias a utilizar (modalidade oral, escrita, pergunta resposta, exercícios de aplicação, leitura. . );
o registo: o aluno professor em conjunto com o colega deve registar as respostas correctas e incorrectas, assim como outras difculdades ou
facilidades observadas rentabilizar a relação tempo/aprendizagem, compreende se que um dos aspectos importantes seja a avaliação, feita pelo professor, do desenrolar da
actividade e das aquisições obtidas. Assim, compete ao professor avaliar, de forma a introduzir mudanças quando necessário. Se um ou vários pares
não atingiram os objectivos o professor poderá interrogar se acerca do porquê: será que aquele par foi bem escolhido?, terão percebido mal a técnica
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