L-0358 acapo aprender a ensinar, en$inar a aprender
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para melhor gerir os afectos projectados. RpDEDDED D Todavia, nesta como em todas as relações humanas, existem entro sados, a par dos conteúdos do tipo afectivo, conteúdos do tipo racional É assim que ao clima existente na turma não é alheio a concepção ou o pen samento do professor acerca do que é estar na sala, das regras de sociali zação a implementar, dos valores a desenvolver ou do espaço permitido para a expressão dos afectos. Um dos fenómenos mais comuns na sala de aula é o das expectati vas Os primeiros grandes estudos sobre este fenómeno foram realizados nos Estados Unidos, durante os anos sessenta, por Rosenthal, Lawson e )acobson Uma das experiências desenvolvidas por estes autores (Rosen thal e Lawson, I 964) foi com estudantes de psicologia. Dois grupos de alunos tinham como tarefa treinar ratos em provas de labirinto. Os autores vão intervir neste processo através de uma falsa informação: a um dos grupos comunicam que os seus ratos pertenciam a uma linhagem superior, e ao outro que os deles eram vulgares (os ratos pertenciam todos à mesma linhagem) Os resultados obtidos por estes dois grupos de estudantes foram influenciados pelas expectativas criadas O grupo a quem foi dito que tinha ratos seleccionados obteve com eles melhores resultados em menos tempo do que os seus colegas. Esta mesma hipótese de investigação foi experimentada em contextos escolares com resultados similares A título de exemplo, narramos aqui um desses estudos (Rosenthal e )acobson, I 968). Numa escola primária, no princípio do ano, foram testados todos os alunos com um teste de Q.I. (Flanagan). Foi comunicado aos dezoito professores que este instrumento permitia predizer os resultados académicos e o desenvolvimento intelectual dos alunos. A cada um dos docentes foi ainda dada uma lista com o nome de cinco ou seis crianças cujos resultados do teste faziam prever que iriam obter grandes ganhos escolares (estes alunos foram escolhidos aleatoria mente entre todos os estudantes da turma) No fim do ano escolar todos os alunos foram submetidos ao mesmo teste, tendo as crianças da lista aumentado o seu Q I. consideravelmente, mais que os seus colegas Os autores explicam este resultado através da mudança das expectativas que a falsa informação introduziu nos profes sores e que, de forma subtil 4, passa para os alunos. A polémica gerada por estes estudos levou vários autores a conti nuarem a aprofundar as implicações das expectativas nos resultados acadé micos dos alunos. É hoje sabido que variáveis como a classe social, o poder económico, a etnia, a estrutura familiar e o percurso escolar, favorecem a criação de esteriótipos que vão influenciar as interacções professor aluno. Estas primeiras representações vão ser determinantes nas expecta tivas desenvolvidas e tendem a persistir mesmo que novas observações as desmintam5. Gilly foi outro autor a desenvolver importantes estudos experimentais que prmitiram clarificar as expectativas entre aluno/professor/alunos ba seadas no conceito cognitivo de representação Um dos resultados por ele encontrado foi que os alunos julgados pelo professor de forma positiva nas características pessoais associadas ao sucesso académico, também são representados de forma favorável noutras características de âmbito sócio afectivo. Este fenómeno, vulgarmente conhecido por efeito de auréola (hallo), pode ser corporizado em exemplos do género os melhores alunos são os mais bonitos; os que têm comportamentos agressivos são aqueles com mais dificuldades de aprendizagem. 4 < aos alunos. Esta comunicação pode ajudar a criança a mudar as suas concepções de si, a antecipar o seu compor tamento, a sua motivação e as suas competências cognitivas>>. Rosenthal e Jacobson ( I 968, pág. 23). 5 Gostaríamos de chamar a atenção para as vantagens, mas também possíveis desvantagens, que a cademeta do aluno, enquanto dossier que acompanha o seu percurso escolar, pode ! representar como instrumento condicionador de representações viciadas e bloqueador de mudanças.
repercutir se nos seus comportamentos verbais e não verbais faz mais perguntas aos melhores alunos, espera mais tempo pelas suas respostas, ajuda os quando dão uma resposta errada, desculpa Ihes mais facilmente as falhas, repara mais quando pedem a palavra, mantém uma maior proxe mia e contacto ocular, admoesta menos quando emitem comportamentos perturbadores da classe , resultando daí condições diferenciadas de ìnter acção e de tempo de ensino para os alunos considerados bons e maus. É salientado muitas vezes o carácter paradoxal da relação educativa De facto, a finalidade da educação é não precisar mais de quem o ajudou a aprender, a crescer e a libertar se. Aqui reside também uma certa angústia de quem ensina... mas também de quem aprende
Segundo Doyle ( I 986), ao exercício da profissão de professor estão associadas duas funções: aprendizagem e ordem, sendo que a primeira está basicamente relacionada com o ensino e a segunda com a organização. Destas funções resulta a definição de um conjunto de tarefas interrela cionadas, necessárias ao funcionamento efectivo da classe. O pressuposto básico é: < ordem é impossível>> Na verdade, é difícil separar na prática pedagógica os dois processos organização e ensino , já que em qualquer comporta
mento do professor na sala ambos estão presentes. Confirmando esta realidade existem as observações de muitos critivo, é totalmente limitada do ponto de vista pedagógico e rela
cional. A importância crescente atribuída à sala de aula enquanto cenário onde os comportamentos de ensino aprendizagem têm lugar e, como tal,
local por excelência de compreensão e aplicação dos fenómenos de aprendizagem, é recente Com efeito, durante muito tempo, a sala de aula
foi considerada como uma < pouco se sabia.
como objecto de estudo e, paralelamente, passaram a atribuir aos fenóme nos aí vividos uma importância vital no processo de ensino e de a rendiza
gemP
seis características que influenciam os comportamentos do professor e dos alunos, e que são:
e qualidade dos acontecimentos que se passam na dasse e entre osuais o professor tem que decidir a resposta a optar Por exemplo, se vai qepre
ender um aluno que está a fazer barulho, ou, pelo contrário, ignorar esse comportamento e continuar a expor a matéria; se vai explorar com o aluno
que deu uma resposta errada o porquê do erro, fazendo esperar o resto da turma, ou se, pelo contrário, vai continuar com a sessão das perguntas e
deixar para mais tarde a explicação facto, o professor tem de estar alerta em cada momento para um conjunto elevado de ocorrências Se está a trabalhar com um grupo terá que, por
exemplo, controlar com o olhar o trabalho dos outros grupos, orientar as tarefas de outros estudantes, avaliar o tipo de dificuldades que estão a sen
tir e ainda perspectivar as estratégias a utilizar face aos acontecimentos im previstos.
multâneo como rapidamente. Jackson ( I 968, citado por Doyle, I 986 , a partir de observações em várias salas de aula, mostra que os profess es
interagem com cada aluno, num dia de aula, cerca de 500 vezes (olhar, contacto fisico, trocas verbais e não verbais). Se multiplicarmos esse número
são emitidos numa sala pelo professor e facilmente damos conta da im possibilidade de controlar todas as interacções
dade de prever o desenlace dos comportamentos Este facto faz com que muitas das vezes os planos traçados pelo professor para determinado dia
tenham que ser revistos face à situação. são vistos e ouvidos pela maior parte dos alunos. Assim, quando o profes sor age de determinada maneira para com um aluno está a ser observado
pelos outros, ou seja, a ser avaliado. Se o professor permite ou pune um determinado aluno por um comportamento, indirectamente toda a turma
vai saber quais são as regras que é necessário seguir. vivência em comum de cinco horas por dia, durante cinco dias por semana, ao longo de vários meses e anos, faz com que se acumulem um conjunto
de experiências, rotinas, normas e modos de estar. É assim que determi nadas situações ou comportamentos só podem ser lidos à luz do cenário
onde ocorrem, ou seja, numa sala com determinada história, fruto da dinâ mica dos vectores atrás descritos.
professor também se comporte de maneira diferente consoante os alunos que estão à sua frente. Quando um novo ano se inicia, quer o professor
quer os alunos estão já na posse, na maior parte das vezes, de muitas informações acerca uns dos outros Apesar deste conhecimento prévio ter
muitas vezes vantagens, também é em si, não raramente, impeditivo de mentos tem expectativas, condicionando desta forma os acontecimentos. Não é raro ouvirmos aos alunos: aquele professor é muito exigente, ou
aquele é muito permissivo, e, claro está, os alunos vão frequentemente testar a validade das suas expectativas
Este entendimerito da sala de aula facilita nos a compreensão da comple xidade do processo de ensino aprendizagem. Estas características tecem,
pois, o pano de fundo onde as aprendizagens e não aprendizagens, os com portamentos adaptados e não adaptados, as motivações e não motivações
devem ser referenciadas. Para Emmer ( I 985), a organização da sala de aula inclui o conjunto de
comportamentos e de actividades do professor que estão primariamente direccionados para obter a cooperação e envolvimento activo dos estu
dantes nas tarefas escolares. Constituem exemplo disso o tipo de arranjo do espaço físico da sala, os procedimentos para manter as regras, a orga
nização das rotinas e das transições entre actividades, estratégias para manter a atenção dos estudantes..., ou seja, todo o conjunto de activi
dades que irão permitir que o ensino ocorra. A pergunta que se coloca é então a de saber quais os critérios para
avaliar a eficácia de uma determinada organização da sala Contudo, a res posta a esta questão passa pela resposta a uma outra: < volvidos activamente, isto é, produtivamente, nas actividades da sala?>> Realmente para que a aprendizagem ocorra não basta que o ensino acon
teça condição necessária, mas não suficiente , torna se necessário que os alunos estejam com atenção. Ora, a investigação tem sido pródiga
em demonstrar a relação positiva entre uma organização eficaz da sala, a atenção dos estudantes (tempo na tarefa) e os resultados académicos. Esta
noção de organização efcaz está associada aos comportamentos proac tivos do professor mais do que aos reactivos
Situam se na primeira categoria os comportamentos de preparação posta, os comportamentos que se irão utilizar para motivar os alunos, a forma como as transições e as rotinas são implementadas São, assim,
considerados comportamentos proactivos aqueles em que o professor é capaz de antecipar as situações que vão acontecer, ao mesmo tempo que
prevê estratégias para as possíveis disfunções, evitando assim perdas de tempo associadas às transições. Contrariamente, aos professores cujos com
portamentos são maioritariamente reactivos, as situações impõem se Ihes, sendo dominados pelas ocorrências momentâneas e acidentais, gas
tando uma grande quantidade de tempo e de energia a organizar a classe de forma a criar as oportunidades para que o ensino ocorra
As actividades de ensino são, desse modo, entrecortadas pelas situa ções de estabelecimento da ordem, longas transições para mudança de
actividade, quebrando assim o ritmo da aula, ao mesmo tempo que faz os alunos prenderem se a aspectos superficiais.
Não é, pois, de admirar que vários estudos tenham demonstrado que a diferença entre professores mais ou menos eficazes se situa na capaci
dade de evitar os comportamentos perturbadores do funcionamento das actividades e na capacidade de estruturar as situações de ensino aprendi
zagem em função das necessidades de todos os estudantes. São exemplo disso os estudos de Brophy e Good ( I 986) que, a partir
de uma revisão de investigações realizadas em 4 I classes do 2o ano e 54 do 5o ano, constatam <
atribuído ao ensino e minimizam o tempo dedicado à preparação, procedi mento e disciplina>> Esta pesquisa vai de encontro ao trabalho de )ones
( I 979). Este autor, a partir de observações feitas em várias escolas primá rias dos Estados Unidos, põe em relevo o pouco envolvimento dos estu
dantes nas actividades, referindo que <
buído ao ensino pelo professor é perdido devido aos comportamentos de
desatenção dos alunos>>. A resultados similares chegam Whedall e Glynn ( I 989) em Inglaterra. Em Portugal, se bem que não conheçamos nenhum
estudo sistemático sobre o assunto, estamos em crer que a realidade seja muito próxima desta, significando isso que o dia de aula fica bastante mais
curto.
( I 970), segundo o qual uma organização de sala bem sucedida é aque la que < um alto nível de envolvimento na tarefa>>. Através da análise de vídeos de classes de alunos dos cinco aos onze anos o autor pode observar alguns
comportamentos dos professores que aumentavam o envolvimento dos estudantes e subsequente rendimento Assim:
que sabiam o que cada um estava a fazer Conseguiam também fazer vá rias coisas ao mesmo tempo.
multâneo. Não precisavam de interromper o que estavam a fazer (ouvir, por exemplo a leitura de um aluno) enquanto se dirigiam a um outro estu
dante desatento. para ajudar as crianças com difculdades de aprendizagem colocam nas num espaço onde é mais fácil supervisionar o comportamento, con
trolam a todo o tempo se estão a fazer o trabalho correctamente ou se estão com dificuldades, e escrevem o que pretendem que se faça para
que estes alunos não se percam durante a tarefa (Brophy e Everston, I976). Uma outra característica associada aos professores com uma boa
organização de sala de aula é a flexibilidade e a clareza nas tarefas, isto é, o seu nível de conhecimento, tendo compreendido bem as instruções da tarefa.
Todas estas estratégias fazem com que o professor não precise de nível para o ensino. O clima relacional da sala fica aliviado porque é menos admoestador Ao contrário do que se poderia supor numa primeira leitura,
o ambiente nestas classes não é de autoritarismo, vivendo se antes num clima agradável de prazer (Anderson, Everston e Emmer, I 980).
associadas a uma organização eficaz quer para os alunos quer para o pro fessor. Veremos de seguida uma organização possível de um dia de aula
Muitos professores referem a importâncìa que tem o ínicio do trabalho nos seus aspectos simbólicos e reais A chegada à escola necessita de um
espaço de passagem, que prepare o aluno para as actividades do dia. Deverá ser entendido como o < tar e que marca a transição entre o exterior casa, rua e o interior as tarefas escolares. Assim, uma canção, uma história, o espaço das
novidades ou um jogo que promova a convivialidade e a coesão do grupo são certamente algumas das formas agradáveis de receber os alunos A
nossa experiência com professores tem nos mostrado que os docentes com menos problemas de comportamento e de aprendizagem começam
as activìdades comunicando, de várias maneiras, aos alunos como é bom estarem juntos a trabalhar
O que vai ser ensinado e aprendido em cada dia deve ter sido objecto de uma preparação prévia, isto é, o professor deverá ter um guião, não
abstracto, mas pensado em função do que ele conhece daqueles alunos e do currículo Não propomos, evidentemente, que essa planificação seja
rígida Pretende se, antes, que ela possua uma margem de flexibilidade assim, que o professor os possa aproveitar como material de trabalho. Consideramos, aliás, que é mais fácil esse reaproveitamento quando há
uma estrutura base organizadora do processo Momentos há em que toda a planificação para aquele dia deve ser abandonada, porque o importante
está a acontecer espontaneamente e não pode ser perdido. Dessa planificação poderão fazer parte actividades onde os conheci
mentos são estruturados e transmitidos pelo professor e actividades onde os conhecimentos são estruturados e/ou produzidos pelos alunos.
Uma actividade escolar, quer no início quer no fim, levanta frequen temente problemas de aprendizagem e de disciplina: de aprendizagem,
porque para alguns alunos é difícil a passagem de um tipo de conteúdo para outro, ou mesmo de uma metodologia para outra; de disciplina,
porque muitas vezes os alunos não percebem as instruções, ou porque não foram claramente enunciadas, ou porque elas variam de dia para dia,
não havendo rotinas constituídas. A importância das rotinas está claramente demonstrada pois consti
tuem momentos estruturantes das actividades e dos comportamentos dos alunos Muito do tempo perdido numa sala, do cansaço do professor e dos
alunos, ocorre na mudança de actividades. Vários professores dizem nos que não mudam de tipo de estratégia, por exemplo, pôr os alunos a tra
balhar em grupo, porque a confusão é muita Outros referem nos que os momentos mais difíceis de gerir são os de mudança de conteúdo, por
exemplo, de Matemática para Português Perdem, dizem eles, tanto tempo aí que é por isso que depois não ficam com tempo para trabalhar com os
alunos a expressão plástica ou a educação física. O que se passa nessas salas é a inexistência de regras de funcionamento, o que leva a um subsequente
aproveitamento dessas alturas pelos estudantes para se libertarem dos constrangimentos das actividades estruturadas. Assistimos, sem dúvida, a
uma má estruturação do tempo, já que não foram previstos espaços reais
cansando e irritando professor e alunos e constituindo muitas vezes as alturas em que occorrem o maior número reprimendas.
ALGUMAS VARIåVEIS ECOLGICAS QUE INFLUENCIAM O COMPORTAMENTO DO PROFESSOR NA SALA
muito investigada em Educação. Os primeiros trabalhos que a abordam datam de I 92 I , com Griffith, e de I 934, com Dawe Nessas pesquisas
foram estabelecidas relações entre ocupação espacial dos alunos e me didas de realização académica
É assim que Whelddall e Gllyn ( I 989), a partir de uma revisão bibilio gráfica sobre os efeitos da disposição espacial dos alunos, salientam que
esta é uma das variáveis ecológicas que exerce maior influência no com portamento dos estudantes e do próprio professor
Estes estudos têm demonstrado que quando se compara a disposição das carteiras em filas com a disposição em círculo é na primeira situação
que os alunos estão mais tempo na tarefa. Algumas das razões explicativas para tal resultado prendem se com a menor distractibilidade que esta
situação implicaria. Na disposição em círculo, os estudantes têm muito maior contacto ocular e corporal uns com os outros, o que implica um
maior número de interacções entre si A situação em filas proporciona um menor número de interacções dos estudantes entre si e um maior controlo
da atenção por parte do professor. Contudo, mesmo na disposição em filas, o lugar onde os alunos se
encontram não é indiferente ao seu comportamento de atenção na sala ou ao comportamento do professor Ainda acerca da localização dos alunos
atenção em qualquer lugar da sala, algumas localizações facilitam esse acto, enquanto outras o tornam difícil>>. É que a atenção do professor poderá
localizar se preferencialmente em determinadas zonas da sala. Tal circuns tância ditaria que os alunos inseridos nessas zonas tivessem mais proba
bilidade de serem observados ou interrogados. A pressão a que estarão sujeitos levá los ia a envolverem se com maior intensidade nas actividades
académicas (Sanches Ferreira, I 99 I ). Com efeito, Adams ( I 968), através da observação de turmas no pri
mário e secundário, notou que a zona fronta central da sala era o espaço que concentrava as maiores interacções verbais entre professores e alunos.
Delefes e )ackson ( I 972) referem que na sua amostra os sujeitos sentados nas últimas filas eram menos solicitados pelos professores. Como o tempo
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