L-0358 acapo aprender a ensinar, en$inar a aprender

CftPïTLO 5

VLIÇO E IIlTEVEIlÇO

Nos últimos anos a avaliação foi, sem dúvida, um dos tópicos mais

falados e investigados do processo de ensino aprendizagem. Tal realce tem

o seu fundamento, já que se assume hoje que é a partir da avaliação que as

decisões educacionais deverão ser tomadas. Com efeito, a partir dos anos

60 ganham relevo especial as teorias que consideram que a avaliação do

estudante deve ser realizada na sala de aula e em relação às matérias a

aprender. Até esta altura o modelo dominante era, como já dissemos, o

método diagnóstico prescritivo. Para este modelo se a criança não aprendia

é porque algo se passava com ela, sendo então diagnosticada e rotulada.

Consonante com esta atitude, a intervenção posterior era centrada na

criança e nos seus défices A inoperância e ineficácia demonstradas por tal

modelo levou a uma mudança onde o aspecto mais saliente é o facto de a

avaliação ser realizada no cenário onde a aprendizagem ocorre, ou seja, a

sala de aula.

Esta atitude reenvia a um posicionamento em que o professor aborda

as situações na perspectiva de que as dificuldades das crianças podem ser

corrigidas através da manipulação das variáveis do meio escolar. Subjacente

a esta perspectìva, encontramos a convicção de que a maior parte dos com 

portamentos são aprendidos na classe e, portanto, a intervenção deve fazer 

 se na escola, enquanto estímulo antecedente do comportamento. De facto,

em termos de decisões educacionais, de pouco serve dizer que uma criança

tem dificuldades psicomotoras, um Q.I. de 70, ou é hiperactiva. É bem

mais importante avaliar o seu comportamento actual na sala em função

das actividades e das matérias a aprender.

A avaliação constitui ainda um pré requisito do próprio acto de ensino.

Quem o refere é o Despacho Normativo 98 A/92 onde se diz que cca

avaliação deve considerar os processos de aprendizagem, o contexto em

que a mesma se desenvolve e as funções de estímulo, socialização e ins 

trução próprias do ensino básico>> e que se <

objectivos curriculares mínimos do ensino básico e de cada um dos seus

ciclos>>. O despacho acima citado refere igualmente quatro modalidades

de avaliação: formativa, sumativa, aferida e especializada. Enfatiza, contudo,

que <
básico>>, sendo

sistemático e contínuo>>. Esta avaliação deverá permitir

a) <

na prossecução do sucesso educativo>>;

b) <

de adaptação curricular, sempre que sejam detectadas dificuldades

ou desajustamentos no processo de ensino e de aprendizagem>>

(arto I 8).
De tudo isto resulta que algumas das linhas orientadoras do sistema de

avaliação do ensino básico obrigatório são:

  avaliar é sobretudo formar, isto é, reorientar o ensino e as aprendi 

zagens para que o estudante aprenda mais e melhor

  a progressão dos alunos deve ser a regra e a retenção uma medida

de excepção;

  a escola e o sistema de avaliação existem para promover o sucesso

educativo de todos e não apenas de alguns;

  a responsabilidade pela avaliação passa a ser mais partilhada, ou seja,

deve envolver os professores, outros técnicos de educação, os pais

e os próprios estudantes

(Adaptado do Roteiro da Reforma do Sistema Educativo) s

Não podemos deixar de questionar até que ponto parte da resistência

a que se assistiu nos professores não se prendia com um certo desequilibrio

profissional que a perda < sem justificar introduziu.

Face a esta nova realidade, a anterior importância e dignidade do professor,

que muitos consideram que assentava na possibilidade que ele tinha de

sancionar, tem que ser reelaborada em novas formas de exercício de autori 

dade. Estas mudanças são a base de construção, estamos certas disso, de uma

nova identidade profissional com papéis e funções mais actuantes socialmente.

A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO QUE INICIA, ACOMPANHA

E ENCERRA O ACTO DE APRENDIZAGEM
Neste capítulo vamos tratar a avaliação em duas perspectivas:
A. A avaliação enquanto parte integrante do processo de ensino 

 aprendizagem (desenvolvimento dos conteúdos curriculares em

função da progressão de aquisições dos alunos: avaliação diagnóstica,

fomativa e sumativa).

B. A avaliação enquanto conjunto de técnicas de que o professor

dispõe para detectar os pontos fortes e fracos dos alunos e a partir

e Roteiro da Reforma do Sistema Educativo   Guia para pais e Qro(essores, Lisboa, Ministério da

Educação, I 992.

desse conhecimento elaborar estratégias de ensino consonantes

com os dados colhidos.

A. Durante muito tempo, avaliar estava desligado do processo de

ensino aprendizagem. Com efeito, no fim de ensinar determinada matéria,

ocorria uma prova cujo objectivo era classificar a qualidade e a quantidade

das aprendizagens. Avaliar era, então, entendido como classifcar, dizer

quanto <> cada aluno (avaliação normativa). Foucambert diz:

<

ver se ele sabe nadar>> ( I 976, citado de memória).

De facto, assim era. Quantos de nós recordamos ainda a aflição vivida

nesses momentos, ou mesmo quando o professor de uma forma mais

cerimonial anunciava hoje temos ditado. . . ; hoje vamos fazer uma prova de

aritmética. . . ; vamos ter um teste surpresa . . O que estava a ser avaliado era

a produção de saber numa situação especial de ansiedade, e não uma inte 

gração do saber, ou seja, um momento privilegiado do processo de

ensino aprendizagem. Uma outra característica subjacente a esta situação

de prova era o esmero com que os professores redigiam os problemas

ou escolhiam os textos para ditado Frequentemente, esses conteúdos

eram dificilmente relacionados pelos alunos com os assuntos tratados nas

aulas.

Embora a avaliação sirva a uma classifcação (avaliação sumativa), é

actualmente exigida à escola a função promotora do desenvolvimento do

aluno.

Neste contexto, a avaliação não é um fim, mas um meio: não serve

privilegiadamente um processo eliminador de alunos, é antes uma forma

de conseguir que todos os alunos atinjam os objectivos da escolaridade

básica Pode mesmo dizer se que há aqui uma ruptura de paradigma.

Avaliar pretende se que seja um momento incorporado no acto de en 

sinar e aprender, parte integrante do que se passa na sala de aula, e que

possibilite a cada aluno compreender melhor as estratégias mentais utili 

zadas, as respostas emitidas   correctas ou incorrectas   onde o pro 

fessor sinta a avaliação como um feedback ao seu trabalho num determi 

nado conteúdo ministrado. Tal perspectiva leva muitos autores a conside 

rar a impossibilidade de ensinar sem avaliar. Cortesão et al. ( I 982, p. 93)

salientam que a i

conjunto de atitudes que permitem valorizar as potencialidades de cada

um>>.

Assim, para além de saber se o aluno alcançou ou não os objectivos

previstos, é importante que a avaliação permita detectar dificuldades, criar

condições de desbloqueio, estimular a progressão da aprendizagem.

Consonante com este posicionamento, avaliar pode ser então: a per 

gunta que é feita quer pelo professor quer pelo aluno e a resposta obtida;

a supervisão do professor quando os alunos estão a trabalhar individual 

mente ou em grupo; o ritmo com que decorre a aula; o interesse manifes 

tado pela turma; as transferências para a vida exterior à escola suscitadas

pelos conteúdos ensinados; as fichas ou pequenos testes inseridos no dia 

 a dia escolar. . enfim, avaliar é tudo.

Esta avaliação formativa permite ao aluno ir tomando conta das suas

aprendizagens, ao mesmo tempo que melhor se compreende e, portanto,

a não ter receio do acto de avaliaçãoA avaliação formativa, na medida em

que monitoriza todo o processo de ensino aprendizagem, constítui um ins 

trumento de autoconhecimento para o aluno: o estudante pode compre 

ender melhor o seu estilo cognitivo, os conteúdos que adquiriu e os que pre 

cisa de adquirir, a sua maneira típica de reagir às situações de facilidade/difi 

culdade, sucesso/fracasso, o seu relacionamento interpessoal, reacção à

aprovação/desaprovação do professor ou colegas.

A riqueza desta avaliação contínua é sìtuar cada aluno no currículo e

favorecer uma detecção precoce das dificuldades ou das potencialidades

de cada um, permitindo, por um lado, um ensino individualizado e, por

outro, não deixar alargar demasiado o leque das diferenças de saber entre

os alunos9.

Do que fcou dito, podemos agora, claramente, diferenciar as duas

posições em jogo: testar e avaliar. Enquanto testar implica expor o aluno

a uma particular série de questões em ordem a obter um resul2ado (Salvia

e Ysseldyke, I978), avaliar, e segundo os mesmos autores, é melhor defi 

nido como um processo de recolha de dados com o objectivo de uma

tomada de decisão psico educacional (Quadro I)

Quadro I . Momentos da avaliaçáo directa e contínua

(adaptado de Ysseldyke & Mirkin, I 982)

9 c

caçôes que pemiitem orientar os seus esforços na direcção adequada>>, Cortesão (op. cit.,

pág. 92).
B. A maioria dos autores aceita hoje que a avaliação educacional deve

preceder, acompanhar e encerrar o trabalho do professor A assumpção

deste princípio faz ressaltar que o acto de ensino é, acima de tudo, uma

actividade investigatória onde a observação do real, a elaboração de hipó 

teses de actuação e o teste dessas hipóteses constituem as fases essenciais.

A fim de que elas possam ser desempenhadas exige se que o professor

tenha competências para:

  situar rigorosamente cada aluno em termos das aprendizagens adqui 

ridas e a adquirir

  detectar as influências inerentes às condições concretas da sala de aula;

  aferir com exactidão os resultados das intervenções

Para proceder a este tipo de avaliação o professor tem ao seu dispor

várias técnicas e instrumentos que Ihe permitem uma avaliação directa e

contínua

Comecemos pela obsewação que, segundo Pasannella, é a arma por

excelência do professor Inscrevendo se na avaliação informal, a obser 

vação permite ao professor avaliar

  o comportamento individual do aluno;

  a dinâmica entre colegas;

  a participação em situações de grupo;

  as atitudes face às tarefas escolares;

  a relação professor/aluno;

  a estrutura e organização da sala de aula;

  o tipo de métodos e de materiais de ensino utilizados e a sua ade 

quabilidade à turma;

  as sequências das actividades e dos comportamentos do dia de aula.

Como facilmente se notará, os objectivos deste tipo de observação são

a) descrever os comportamentos de forma objectiva e clara, reduzindo

o carácter subjectivo, e muitas vezes viciado, das interpretações do

professor;

b) clarificar os factores que influenciam o(s) comportamento(s) e deter

minada(s) sequência(s) interactiva(s).

A observação é então um meio de mediatizar o real que se pode ins 

crever num contínuo que vai de uma observação espontânea a uma obser 

vação mais estruturada e sistemática.

Através da observação o professor pode reduzir o risco das interpre 

tações apriorísticas e obter uma melhor compreensão do contexto e da

sequência dos comportamentos. Esta atitude de observação provoca o

encontro do professor com a turma real, por oposição a uma abstracta e

fantasiada, ao mesmo tempo que facilita a construção de uma relação

professor/aluno(s) mais aprofundada.

A obsewação naturalista constitui, muitas das vezes, a primeira fase

do processo observacional e que vai servir para detectar algumas situações

problemáticas. É já um olhar intencional sobre a classe, onde o professor

pretende encontrar o fio condutor que rege as acções naquela sala Desen 

rolando este fio condutor, o docente vai dar se conta de que determinadas

sequências de comportamento ocon em tendencialmente em determinados

alunos e em determinadas situações. Ao tomar consciência do carácter

repetitivo   funcional ou disfuncional   destas sequências, o professor

começa a questionar o porquê dessas ocorrências e sente, então, necessi 

dade de instrumentos mais estruturados de análise

Não raro, os professores descobrem, através desta observação natura 

lista, que determinado aluno fala frequentemente para o lado, levanta se

  sob vários pretextos   imensas vezes da carteira, sarrabisca o cademo

ou passa o tempo a olhar para a janela. Várias hipóteses, que necessitam

de ser confirmadas, se podem então colocac será que ele tem todos os dias

algum desses comportamentos?; estará ele a azer desenhos quando eu estou
a ensinar m.atemática e por isso está a ter difìculdades?; será que se eu

for para perto dele o aluno passa a prestar mais atenção?. Estas são algumas

das questões que certamente já todos os profissionais colocaram a si

próprios. As tentativas de resposta podem ser encontradas pelos profes 

sores através de técnicas como o registo de frequência, de duração ou

intervalar.

O registo de frequência é uma técnica que se utiliza quando se pre 

tende saber o número de vezes de ocorrência de determinado comporta 

mento Regista se então numa grelha, que deve conter o cenário de ocor 

rência (por exemplo, Matemática) e o tempo da observação (das I 0 às I 2

horas), a frequência do comportamento. A importância deste tipo de re 

gisto advém da necessidade de ponderar a gravidade do comportamento e

avaliar a pertinência de uma intervenção específica para essa conduta. Uma

vez feito o registo, podemos então dizer quantas vezes e em que con 

textos é que o aluno emitiu alguns desses comportamentos de desatenção:

durante a manhã de segunda feira olhou I 5 vezes para a janela enquanto

nos outros dias da semana só olhou 8 vezes; durante o tempo de expo 

sição de matéria nova falou para o lado 7 vezes, ou ainda, quando estava a

realizar individualmente uma ficha no lugar levantou se 5 vezes Este tipo

de registo pode possibilitar uma pista interpretativa e de intervenção. De

facto, face à não aprendizagem do aluno em Matemática deverá o pro 

fessor interrogar se até que ponto levantar se tantas vezes do lugar não

é a causa primordial da difculdade. A resposta a este questionar é essencial

para direccionar a intervenção, já que se for este o caso, então a inter 

venção situar se á ao nível da organização da sala de aula de foma a con 

trolar o comportamento do aluno (conseguir que ele esteja com atenção

aos momentos importantes do ensino) e não ao nível do ensino da ma 

téria (por exemplo, dividir o conteúdo a ensinar em passos mais simples).

Contudo, nem sempre os dados recolhidos neste tipo de registo são

suficientes para a compreensão do problema ou para tomar

decisões.

Ainda neste exemplo, o registo de frequência permitiu nos avaliar o

número de vezes que um aluno ou alunos emitiam determinados compor 

tamentos impeditivos de aprendizagem Podemos, no entanto, imaginar

uma situação em que o registo de frequência nos diz que o António José

olhou uma vez para a janela e a Sandra 7 vezes No entanto, enquanto o

primeiro esteve 5 minutos seguidos a Sandra perdeu somente 2 minutos

(apesar de ter olhado para a janela 7 vezes) no mesmo comportamento

Assim, o professor que fez o registo porque estava preocupado com esta

aluna descobriu com surpresa que o António José, comparativamente,

perdia mais tempo de ensino. Face a este dado, o professor poderá agora

interrogar se qual dos comportamentos observados é mais prejudicial do

ponto de vista da aprendizagem. São situações como estas, tão vulgares no

quotidiano de uma sala, que tornam necessário muitas vezes optar ou com 

plementar o registo de frequência com o registo de duração. Nesta úl 

tima técnica, o docente anotará durante quanto tempo o comportamento

ocorreu, começando a registar quando este se inicia e quando termina.

Este mesmo professor, contente com os resultados obtidos na inter 

venção que a anterior observação Ihe facultou, decidiu agora aplicar um

outro registo a um aluno que o estava deveras a preocupar. O Francisco

era um daqueles alunos que nunca parava quieto, que estava sempre a

mexer se ou a mexer em alguma coisa, incomodando os colegas. O pro 

fessor não sabia por onde começar a intervir, pois parecia Ihe que aquele

aluno nunca estava com atenção. Para estas situações, o registo mais ade 

quado é o registo intervalar onde a anotação se faz de 5 em 5 segundos

ou, no máximo, de I 0 em I 0 segundos. Por essa razão é que esta técnica

permite apreender a duração e a frequência do comportamento. De facto,

se um determinado comportamento ocorre em tão curtos períodos de

observação (5 segundos), podemos facilmente aceitar que esteve presente

durante esse intervalo de tempo. Como consequência, o professor pode

afirmar que o aluno, durante os I 0 minutos que durou a observação ( I 20

intervalos de 5 segundos), esteve 70% do tempo, isto é 7 minutos (84 inter

valos de tempo) a emitir comportamentos de fora da tarefa

Estamos conscientes que este tipo de registo não é facilmente utilizável

pelo professor, dado as inúmeras solicitações que uma sala coloca. Apesar

disso, há sítuações, como a anteriormente descrita, que o podem justificar,

senão mesmo exigir. No caso de alunos como o Francisco, que daramente

necessitam num primeiro momento de um projecto educativo indivi 

dual, um registo preciso de tempo é indispensável Só conhecendo quanto

tempo é que ele actualmente consegue estar com atenção   linha de

base do comportamento   é que o professor pode, com sucesso, ela 

borar um programa para aumentar progressivamente o tempo na tarefa

deste aluno.

Outra técnica de avaliação informal, de carácter mais académico, é a aná 

lise dos produtos permanentes. Esta técnica diz respeito ao aprovei 

tamento para localizar <> que o professor pode retirar dos tra 

balhos desenvolvidos pelos alunos na sala de aula, tal como fichas, dese 

nhos, textos livres e cópias Tal análise permite detectar se determinado

erro ortográfico é frequente   e então poderemos estar perante um caso

de desconhecimento gramatical, por exemplo na utilização do som comum

ao C, 5, SS e Ç Assim, uma contabilização simples dos erros não permitiria

detectar a qualidade da dificuldade, pois poderíamos pensar que a aluna

dava geralmente muitos erros quando, de facto, a aluna dava muitos erros,

mas eram sempre nos mesmos casos. A vantagem da análise dos produtos

permanentes é possibilitar avaliar se determinada estratégia ou método de

ensino implementado está ou não a ser eficaz.
Testes referidos a critérios Esta técnica assemelha se às provas de

carácter um pouco mais formal que os docentes fazem para toda a turma

com o objectivo de avaliar as aquisições em determinada unidade curri 
cular. Contudo, estas provas podem para o professor ser indicadores do

aproveitamento global da classe e, subsequentemente, do ritmo que ele

deverá imprimir ao ensino. Por exemplo, se ao analisar os resultados de

todos os alunos o professor detecta que 50% deles erravam sistematica 

mente determinada pergunta, isso poderá ser interpretado como a neces 

sidade de rever esse assunto. No entanto, se esse mesmo erro é só pro 

duzido por três ou quatro alunos, provavelmente a decisão já será outra,

como reensinar a matéria a esses estudantes.

Num ou noutro caso trata se de analisar o erro e o porquê, podendo

o professor para isso seguir alguns passos:

  examinar o erro (quantidade e qualidade) e estabelecimento de hipó 

teses;

  questionar o aluno acerca do erro, se necessário;

  seleccionar estratégias de ensino que permitam ultrapassar o erro;

  avaliar o aluno em diferentes provas que induam erros similares para

ver se este foi ultrapassado.

Lista de comportamentos, escalas tipo ratingi. Estas técnicas

de avaliação podem ser utilizadas com o objectivo de detectar possíveis

problemas vividos pelos alunos. Estes instrumentos podem constituir para

o professor uma primeira lente de identificação de situações que possibi 

litem levar, quando necessário, a um olhar a aula com lentes mais finas

Nas listas de comportamento, o professor vai assinalar a presença ou

ausência de determinado comportamento incluído no inventário, enquanto

que nas escalas tipo <> o professor terá que avaliar o aluno numa

escala progressiva (de um a cinco, ou de raramente a frequentemente, ou

de mau a muitó bom...)

Estes instrumentos 'o podem ser utilizados para detecção de compor 
 o Estes instrumentos podem ser construídos pelo professor ou recorrer se a listas já divulgadas.
tamentos que podem ser indicadores de dificuldades auditivas ou visuais,

atitudes face ao trabalho, relações com os colegas, etc. Não pretendem,

pois, classificar os alunos, mas antes chamar a atenção do professor acerca

de determinados comportamentos que podem ser impeditivos de aprendi 

zagem, ou, pelo menos, reveladores de futuras dificuldades.

Estes mesmos recursos existem para avaliar o cenário educativo e o

clima vivencial. São exemplo disso as listas abrangendo o tipo do mobiliá 

rio, de espaços diferenciados de ensino, de organização temporal das acti 

vidades, de regras, rituais e interacções dentro e fora da aula, etc.

Na sala de aula, dada a rapidez e a simultaneidade com que os aconteci 

mentos ocorrem, o professor, muitas vezes, centraliza a sua atenção no pro 

blema, não o perspectivando enquanto acto final de determinada sequência

interaccional. Muitas destas situações geram conflitos relacionais que pode 

riam ser evitados se detectados precocemente. Esperamos que este capí 

tulo possa dar pistas que permitam antecipar e gerir alguns desses compor 

tamentos Sabemos, no entanto, que há situações que devido à sua comple 

xidade necessitam de uma intervenção mais sistemática e intencionalizada.

INTERVENÇÃO

Talvez seja fácil compreendermos a situação vivida por alguns alunos

se reflectirmos na nossa história de vida e na quantidade de vezes que