L. S. Vygotski obras escogidas IV psicología infantil

1 En uno de los capítulos centrales de la monografía, Vygotski generalizó los datos de las investigaciones sobre las funciones psíquicas superiores, representándolas como el desarrollo de los nexos interfuncionales. Ofrece peculiar interés el principio metodológico general seguido por Vygotski: aúna en un todo el enfoque morfológico, el genético y el funcional, principio que representa el estudio sistémico, tan inherente a Vygotski, de los procesos de desarrollo psíquico en el período de la adolescencia.

2 Kretschmer, Ernest (1888 – 1964). Es conocido principalmente por su trabajo sobre la relación entre la constitución física y los rasgos de carácter (1924). En el presente capítulo Vygotski utilizó sus ideas generales sobre la neurología y las investigaciones de la histeria (1927 – 1928). Véase también el t. 1, pág. 85, y el t. 2, pág. 179.

 N. de R. E.

3 Hering, Ewald (1834 – 1918). Véase t. 2, pág. 367.

4 Helmholtz, Herman (1821 – 1894).

5 Volkelt, Hans (1886 – ?) . Psicólogo infantil alemán, destacado representante de la llamada escuela de Leipzig que explicaba la vida psíquica, su inicio, como vivencia total (Hanzheiterlebnis), como un todo difuso en el cual se fundía la percepción con su matiz sensorial, predominando claramente las vivencias sensoriales, emocionales. En ello radica el factor idealista de dicha escuela. Volkelt es conocido como excelente investigador en el terreno de la percepción infantil (1930).

6 Claparède, Edward (1873 – 1940). Véase t. 1, pág. 65; t. 2, pág. 78.

7 Koffka, Kurt (1887 – 1941). Véase t. 1, pág. 19.

8 Tendencia eidética, es la tendencia a conservar durante un cierto tiempo la imagen de un objeto o de una situación en forma visual-directa, concreta. Vygotski enjuiciaba negativamente la psicología eidética, la consideraba idealista, pero, al mismo tiempo, sentía interés por los fenómenos eidéticos, comprobaba su existencia y una de sus colaboradoras, K. I. Veresótskaya, realizó, incluso, una investigación en ese sentido.

9 Binet-Bobertag, variante de los sistemas de los test de Binet.

1⁰ Los experimentos se refieren al período de lucha entre la escuela de Wurtzburgo y la teoría asociacionista, en la cual participó K. Bühler.

1¹ Vygotski no describe con suficiente claridad dicho método. La segunda fila propuesta después del descanso está formada por oraciones que por su sentido están relacionadas con las propuestas en la primera vez o por las partes de oraciones relacionadas con algunas ideas contenidas en la primera fila.

1² Ribot, Théodule (1839 – 1916), uno de los fundadores de la psicología científica en Francia. Se consagró al estudio de los procesos psíquicos superiores y la personalidad. Su trabajo en la clínica con casos patológicos le afirmó en la idea de que la psicopatología suministra al psicólogo datos experimentales que son obra de la propia naturaleza. Sentó la tradición de hacer investigaciones utilizando el material patológico, tradición seguida por numerosos psicólogos franceses. Véase t. 2, pág. 421.

1³ Antes de que fuera publicado el libro de A. N. Leóntiev “Desarrollo de la memoria”, los materiales de su investigación vieron la luz en el libro de L. S. Vygotski “Desarrollo de la atención activa en la edad infantil” (1929, pág. 112 – 142 ed. rusa). Ese mismo artículo bajo el título de “Desarrollo de las formas superiores de la atención” se publicó en 1956 en el libro: L. S. Vygotski, “Investigaciones psicológicas escogidas”. El artículo de Vygotski y el capítulo mencionado de la obra del propio Leóntiev no son idénticos ni mucho menos. En el artículo de Vygotski los datos obtenidos de elección compleja. La aparición del libro de Leóntiev se demoró y su publicación coincidió con la aparición del libro de Vygotski “Paidología del adolescente” (1931). Hay razones para suponer que los datos fácticos, las tablas y los gráficos, citados en ese apartado, están tomados del manuscrito de Leóntiev.

1⁴ El gráfico del presente tomo está tomado del libro de A. N. Leóntiev “Desarrollo de la memoria” (pág. 175 ed. rusa). Figuran en el libro datos de dos series de experimentos. En cada una de ellas, el niño responde a 18 preguntas, entre ellas a siete críticas que exigían una respuesta sobre el color del objeto (por ejemplo: “¿De qué color es la bata del doctor?” o bien “¿De qué color suelen ser los tomates?”). en ambas series se prohibía, en primer lugar, nombrar ciertos colores y, en segundo, repetir en las respuestas siguientes los colores ya utilizados. La segunda serie se realizaba en forma de una simple charla, una especie de juego con ciertas reglas; en la tercera, se entregaban al niño nueve láminas de color que podía utilizar para cumplir las instrucciones recibidas. En el cuadro del eje de las coordenadas están señaladas las respuestas correctas a siete preguntas de control. La figura 3 muestra la productividad de la memorización de una serie de 15 palabras por sujetos de diversas edades sin ayuda de medios-dibujos (la segunda serie es de memorización inmediata) y con utilización de los medios-dibujos (la tercera es de memorización mediata). El eje de las coordenadas señala el número de palabras correctamente reproducidas. Publicado en el libro de A. N. Leóntiev “Desarrollo de la memoria” (pág. 89 ed. rusa). La misma figura en el libro de A. N. Leóntiev “Problemas del desarrollo de la psique”, Moscú, 1981, pág. 468 ed. rusa.

1⁵ Término introducido por Leóntiev “... las curvas de dos líneas de desarrollo pueden representarse en forma de un paralelogramo acabado, uno de cuyos ángulos se inclina hacia la abscisa” (1931, pág. 91)

1⁶ Titchener, Edward (1867 – 1927). Véase t. 1, pág. 318.

1⁷ ...”en el período de la primera infancia”, se refiere a los primeros años de edad escolar.

1⁸ P. L. Zagorovski alude al artículo de H. Meyer y G. Pfahler, 1926.

1⁹ Los experimentos se hacían con un mecano de madera “Matador”, muy popular en la Viena de aquel tiempo.

2⁰ Hay motivos para suponer que el cuadro en la forma presentada por Vygotski fue tomado por él del libro de P. L. Zagorovski (1929, pág. 143). Vygotski criticaba a Smirnov por relacionar directamente el tercer estadio de las representaciones técnicas con las vivencias que la maduración sexual producía en los adolescentes.

2¹ Las tareas propuestas por ese investigador reproducían en lo fundamental, con ligeras modificaciones, los experimentos de Köhler, que consistían en que los niños alcanzaban los objetos apetecidos con ayuda de herramientas.

2² S. A. Shapiro y E. D. Gerke, colaboradores de M. Ya. Basov, trabajaban bajo su dirección en el Instituto de Pedagogía científica de Leningrado. Los resultados de sus investigaciones fueron recogidos en el artículo “Proceso de adaptación del comportamiento del niño a las condiciones del medio” (1930)

2³ Los resultados de la investigación fueron publicados. Vygotski los describió con relativo detalle en su manuscrito “La herramienta y el signo en el desarrollo del niño” (1930), publicado por primera vez en el tomo 6. A Vygotski le interesaba principalmente la relación del lenguaje con la actividad instrumental. Algunas reflexiones sobre este tema se encuentran en el libro “Pensamiento y lenguaje” (t. 2, págs. 91 – 117)

2⁴ Carlos Marx escribe: “ ... realiza al mismo tiempo su objetivo consciente que determina, como una ley, el modo y la índole de las acciones a las que debe subordinar su voluntad” (C. Marx y F. Engels, Obras completas, pág. 189, ed. rusa).

 Ver el comentario 1, pág. 45 del presente tomo. Redacción rusa.

2⁵ Sepp, Evgeni Konstantinovich (1878 – 1957). Neuropatólogo soviético.

 Desarrollado figuradamente esa idea podemos decir que cada uno lleva consigo no sólo su histeria, sino también su afasia y esquizofrenia, es decir, los estadios del desarrollo ya pasados, que se conservan en forma oculta, superada y se manifiestan en la enfermedad.

2⁶ La coincidencia se refiere a los animales. Vygotski escribía: “Admitimos, como regla general, que en los animales coinciden ambos momentos ed decir, el fin del desarrollo orgánico general y la maduración sexual” (“Paidología del adolescente”, 1930, pág. 71, ed. rusa). Vygotski suponía que todas las peculiaridades de la edad de transición se debían a la no coincidencia o divergencia de los tres puntos de desarrollo que se producen a lo largo del desarrollo histórico: la orgánica general, la sexual y la cultural. “Cabría decir ... que el incremento cultural no sólo refuerza la crisis de la edad de transición, sino que la propia cultura es la primera causa de dicha crisis. Al margen del desarrollo cultural no se hablaría siquiera de crisis en la edad de transición. Es la cultura, el desarrollo histórico de la humanidad, el que rompe la armonía biológica de la maduración, la fracciona en tres cimas aisladas y ocasiona la contradicción fundamental de toda la edad” (obra citada, pág75, ed. rusa).

2⁷ En el capítulo 4, Vygotski escribe sobre la teoría de Spranger: “Vemos, por tanto, que, según Spranger, los cambios anímicos se producen aproximadamente al mismo tiempo que los corporales, pero no sabe relacionar los unos con los otros. La doctrina de Spranger es la manifestación extrema de la psicología idealista y dualista que se desarrolló en las últimas décadas” (Paidología del adolescente”, pág. 66, ed. rusa).

2⁸ Wernike, Karl (1848 – 1905). Psiquiatra alemán. En 1874 describió un caso de pérdida de la capacidad de comprensión del lenguaje audible a causa de una lesión parcial de la circunvolución temporal del hemisferio izquierdo. Unos cuantos años antes, en 1861, el anatomista francés Paul Broca (1824 – 1880) describió el caso de un enfermo que comprendía el lenguaje, pero no podía hablar. Broca estableció una relación de esa anomalía con una lesión parcial de la circunvolución frontal inferior del hemisferio izquierdo. Tanto Broca como Wernike fueron los fundadores de la tendencia localizadora, es decir, de relacionar las funciones psíquicas con determinados sectores del cerebro.

2⁹ Monakow, Konstantin (1853 – 1930), psicólogo suizo, anatomista y fisiólogo.

3⁰ Vygotski se oponía decididamente a la analogía, defendida por Kretschmer y Blonski, entre los síntomas de la esquizofrenia y ciertas peculiaridades en la conducta de los adolescentes.

3¹ Bleuler, Eugent (1857 – 1939). Véase t. 2, pág. 78.

1 Al final del capítulo se estudia el desarrollo de los procesos psíquicos aislados y los nexos interfuncionales como base de su desarrollo. Viene a ser el resumen de aquella parte del libro que Vygotski tituló “Psicología del adolescente”. Diríase que ese capítulo es continuación de un libro de Vygotski de reducido tamaño, “Imaginación y creatividad en la edad infantil” (1930).

 Alexandr Serguéievich Pushkin, gran poeta ruso del siglo XIX (N. de la T.)

1 La idea que los autores citados por Vygotski tenían de la colectividad infantil se reducía a considerarla como un grupo de niños que colaboraban entre sí y establecían diversas relaciones recíprocas. En aquel entonces no existían aún investigaciones capaces de probar que el nivel de desarrollo de tal colaboración era distinto y que el grupo de niños que actuaban conjuntamente podían no constituir una colectividad en el estricto significado de esa palabra. La idea de que el pensamiento lógico infantil se desarrolla en paralelo con la vida social de los niños, para Piaget está relacionada con la concepción de que “no tenemos otro criterio de la verdad a excepción de la concordancia de los intelectos entre sí” (1932, pág. 401). Vygotski criticó en reiteradas ocasiones esa tesis inicial de Piaget (t. 2, págs. 96 – 72).

2 Janet, Pierre (1859 – 1947). Véase t. 2, pág. 78; t. 3, pág. 168.

3 Busemann, A. Psicólogo alemán; se dedicó preferentemente al estudio de la psicología del adolescente.

4 “El rasgo esencial de los vertebrados es el agrupamiento de todo el cuerpo en torno del sistema nervioso, lo que hace posible el desarrollo hasta al autoconciencia, etc.” (C: Marx y F. Engels, Obras completas, t. 20, pág. 623, ed. rusa).

5 En la mayor parte de las investigaciones hechas en la Alemania de aquel tiempo, sobre todo en las de Spranger, la personalidad del adolescente investigado correspondía a jóvenes procedentes de las clases cultas, es decir, de la burguesía (alta y media) y de los intelectuales. Había muy pocas investigaciones de los adolescentes de otras clases. El trabajo de Busemann es interesante por el hecho de abarcar comparativamente a jóvenes de diversas capas sociales, así como a moradores de la ciudad y de los medios rurales. Vygotski, tras someter a un análisis concienzudo los datos obtenidos por Busemann, demostró que el propio investigador no había alcanzado su objetivo.

 Criterios morales, internos (N. R. R.)

6 Deborin (Ioffe) Abraham Moisevich (1881 – 1963). Filósofo soviético.

7 Politzer, Jean (1903 – 1939). Filósofo marxista y psicólogo francés. Partía en sus trabajos de la concepción materialista de la sociedad y la historia. Asesinado por lo ocupantes fascistas.

8 levi-Bruhl, Lucien (1857 – 1939). Véase t. 1, pág. 79; t. 2, pág. 78.

1 Capítulo destinado al libro de psicología infantil (por edades) en el cual estuvo trabajando Vygotski en los últimos años de su vida (1932 – 1934). Tomado del archivo familiar del autor. El primer párrafo del capítulo se publicó algo resumido en la revista “Problemas de Psicología”, 1972, n.°2. El capítulo completo se publica ahora por primera vez.

2 Vygotski refiere al paso de la primera edad escolar a la adolescencia.

3 “Con toda vida empieza al mismo tiempo la muerte” (F. Engels). Alude a lo dicho por Engels “Vivir significa morir” (C. Marx y F. Engels, “Obras Completas”, t. 20, pág. 611, ed. rusa).

4 Hemos de señalar que en los capítulos del libro “Paidología del adolescente” que se publican en le presente tomo, Vygotski no consideraba todavía como estable la edad adolescente; utilizaba con frecuencia los conceptos “edad de transición” y “edad de la adolescencia” como sinónimo.

5 En los manuscritos de Vygotski no los períodos críticos están constituidos por tres fases: precrítica, crítica y poscrítica; en los estables se distinguen dos estadios: primero y segundo.

6 “Mi relación con mi medio es mi conciencia” (C. Marx y F. Engels, “Obras Completas”, t. 3, pág. 20, ed. rusa).

7 El concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Vygotski, tiene gran importancia desde el punto de vista general por hallarse muy vinculado con su concepción de la interrelación entre la enseñanza y el desarrollo. El método para diagnosticar la zona de desarrollo próximo empezó a estudiarse sólo en la última década; pero hasta ahora no ha sido suficientemente elaborado.

8 Vygotski al parecer tuvo intención de dedicar a este problema un capítulo especial, pero no consiguió realizarlo.

9 Los problemas sobe el diagnóstico del desarrollo fueron expuestos por Vygotski con mayor detalle en el libro: “Diagnóstico del desarrollo y clínica paidológica de la infancia difícil” (t. 5, págs. 257 – 321).

1 El libro fue escrito por L. S. Vygotski para el libro que preparaba sobre psicología infantil en las diversas edades. Está tomado de los archivos familiares del autor y se publica por primera vez. En el manuscrito falta el primer párrafo. En este capítulo describe dos períodos: el postnatal, que consideraba transitorio o crítico, y el del primer año, que consideraba estable. Resulta evidente que Vygotski intentaba aplicar a un período de edad concreto los principios utilizados en el estudio de la dinámica del desarrollo expuestos en el capítulo “Problemas de la edad”.

Es preciso tener en cuenta el siguiente hecho: cuando Vygotski escribió ese trabajo había muy pocas investigaciones en la ciencia soviética dedicadas al período postnatal y al primer año. Y en su mayoría pertenecían a N. M. Schelovanov y a sus colaboradores, representantes de la teoría reflexológica. Las investigaciones de las apariciones más tempranas de los reflejos condicionados se iniciaban tan sólo; existían muy pocos datos sobre el desarrollo del cerebro durante el primer año de vida nivel celular. Pese a ello, Vygotski consiguió formular una serie de hipótesis productivas que se confirmaron en parte, como, por ejemplo, la de que el límite superior del período postnatal está relacionado con la aparición de la nueva formación básica, el surgimiento de la vida psíquica individual, en la cual el ser humano aparece como figura principal en la situación social; gracias a ello resulta posible determinar la situación social del desarrollo de la primera edad, así como sus contradicciones fundamentales.

Las investigaciones realizadas con recién nacidos prematuros e hipermaduros, llevadas a cabo después de 1932, confirmaron plenamente las deducciones de Vygotski. Sin embargo, las investigaciones sobre la formación de reflejos condicionados más tempranos han demostrado que su existencia es posible en niños prematuros en el período comprendido entre el nacimiento y le final del plazo normal del embarazo.

Estos hechos demuestran la enorme influencia del medio circundante en la maduración de los mecanismos fisiológicos de los sectores superiores del sistema nervios (N. I. Kasatkin, 1951).

2 Las investigaciones han demostrado que los reflejos condicionados más tempranos pueden formarse ya en la segunda o tercera semana de vida (N. I. Kasatkin, 1951).

3 Wallon, Henry (1879 – 1962), psicólogo francés, especialista en psicología y psicopedagogía infantil. Aplicó la dialéctica marxista al desarrollo psíquico en la edad infantil. Después de la segunda guerra mundial tomó parte en la reforma de la enseñanza en Francia. Dos libros suyos, “El paso de la acción al pensamiento” (1959, Moscú) y “El desarrollo psíquico del niño”, (1967, Moscú) fueron traducidos al ruso.

4 Vygotski describió los experimentos realizados por F. Lebenshtein, bajo la dirección de Volkelt, a los cuales este último había asistido en reiteradas ocasiones.

5 Véase el último párrafo de este capítulo, “Teorías fundamentales del primer año”.

6 El primer representante de dicha teoría fue N. M. Schelovanov, uno de los discípulos más allegados de V. M. Béjterev, fundador de la reflexología. Los creadores de esa teoría aplicada al primer año fueron los siguientes colaboradores de Schelovanov: N. L. Figurín, M. P. Denisov, N. I. Kasatkin. A principios de la década de los años veinte, Schelovanov organiza un centro de estudio especial dedicado a la investigación del desarrollo infantil desde que el niño nace hasta los tres años. Gracias a las observaciones sistemáticas, diarias, sobre el desarrollo de los niños, a experimentos especiales, se han conseguido materiales importantes que no han perdido aún su significado. Más tarde, dicho centro se dividió en dos: uno en Leningrado, dirigido por Figurín, dentro del Instituto de pediatría médica, y el otro, bajo la dirección de Schelovanov, se incorporó al Instituto Pediátrico de Moscú. Los trabajos realizados por dichos centros han permitido crear un sistema educativo para niños de la temprana edad y unas directivas correspondientes para los educadores (“Educación de niños de temprana edad en instituciones infantiles”, bajo la redacción de N. M. Schelovanov y N. M. Aksarina, 3ª edición, Moscú, 1955).

7 Concepción teórica desarrollada por K. Bühler (1932). Vygotski criticó en más de una ocasión las concepciones teóricas de Bühler tanto por la cuestión mencionada como por otros (véase tomo 2).

8 El representante de dicha teoría fue K. Koffka. Para conocer las críticas más detalladas de la concepción de Koffka, véase t. 1, págs. 205 – 255.

9 Los representantes más destacados de esas teorías eran, en primer lugar, los freudistas, en la persona del propio S. Freud y S. Bernfeld; luego, J. Piaget la crítica del autismo y egocentrismo hecha por Vygotski, véase en el t. 2, págs. 23 – 26.

1 Estenograma de la conferencia dictada por Vygotski en el Instituto Pedagógico A. I. Herzen en 1933 –34, durante el curso académico. (Tomado del archivo familiar.) El estenograma, que se publica por primera vez, recoge lo dicho por el autor. Las conferencias de Vygotski se distinguían por una especial expresividad semántica, por la carencia de todos los efectos exteriores, pero tenían un contenido muy sustancioso. Diríase, además, que parecía reflexionar en voz alta. Formulaba con frecuencia diversas hipótesis, decía todo cuanto pensaba en aquel momento. En el curso al que nos referimos se planteaban problemas, no se limitaba a exponer sistemáticamente todos los problemas de la psicología infantil sino que analizaba, bajo la dirección de Vygotski, la investigación sobre la etapa inicial en el desarrollo del lenguaje, investigación que acabó después de la muerte de Vygotski (véase T. E. Kónnikova, 1947). Algunos de los ejemplos presentados en las conferencias fueron tomados de esa investigación. El artículo de la discípula de Vygotski, F. I. Frádkina, “El surgimiento del lenguaje en el niño” (1955), contiene datos muy interesantes sobre el surgimiento de las primeras palabras en el niño. Hay datos muy interesantes en el libro de A. R. Luria y F. Ya Yudovich “El lenguaje y el desarrollo de los procesos psíquicos en el niño” respecto al lenguaje autónomo de los gemelos, a las condiciones que influyen en su retraso en dicha etapa de desarrollo y el modo de superarlo.