L. S. Vygotski obras escogidas IV psicología infantil

Cuando una idea es claramente asimilada, al convertirse en pensamiento personal del adolescente, al margen de la propia lógica y del propio movimiento, se subordina a las leyes generales del desarrollo de aquel propio sistema del pensamiento en el cual está incluida como parte integrante. La misión del psicólogo consiste precisamente en seguir dicho proceso y saber encontrar la compleja estructura de la personalidad y de su pensamiento del cual forma parte la idea claramente asimilada. A semejanza de cómo un balón lanzado sobre la cubierta de un barco se mueve por la diagonal del paralelogramo de dos fuerzas, así la idea asimilada a esa edad avanza por la diagonal de un complejo paralelogramo que refleja dos fuerzas diferentes, dos sistemas distintos de movimiento.

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Ahora llegamos a uno de los momentos centrales, sin cuya explicación no podríamos superar el error habitual referente a la ruptura entre la forma y el contenido en el desarrollo del pensamiento. La psicología tradicional se apropio de la idea sustentada por la lógica formal de que el concepto era una estructura mental abstracta, muy alejada de toda la riqueza de la realidad concreta. Para la lógica formal, el desarrollo de los conceptos se supedita en lo fundamental a la ley de la proporcionalidad inversa entre el volumen y el contenido del concepto: cuanto más amplio sea el volumen del concepto, más restringido será su contenido. Eso significa que cuanto mayor es el número de objetos al que puede aplicarse dicho concepto, cuanto mayor el círculo de cosas concretas que abarca, más pobre y más vacío es su contenido. Según la lógica formal, el proceso de formación de conceptos es extremadamente simple. Desde su punto de vista los momentos de abstracción y generalización están muy entrelazados entre sí interiormente y constituyen un mismo proceso pero tomado desde diversas perspectivas. Según K. Bühler aquello que la lógica califica de abstracción y generalización es del todo simple y comprensible. El concepto, privado de algunos de sus indicios, se hace más pobre por su contenido, más abstracto, aumenta su volumen, se generaliza.

Es del todo evidente que si el proceso de generalización se considera como consecuencia directa de la abstracción de indicios, llegaremos forzosamente a la conclusión de que el pensamiento en conceptos se aleja de la realidad, que el contenido representado en los conceptos es cada vez más pobre, exiguo, restringido. No en vano tales conceptos a menudo se califican de abstracciones escuálidas. Según otros, los conceptos se forman en el proceso de castración de la realidad. Los fenómenos concretos, múltiples, han de perder, uno tras uno, sus indicios para que se forme el concepto. Pero lo que se forma realmente es una abstracción seca y escuálida en la cual el pensamiento lógico restringe y empobrece la plenitud y variedad de la vida real. A ello se refieren las famosas palabras de Goethe cuando dice: “Toda teoría es gris, pero permanece siempre verde el áureo árbol de la vida”.

La abstracción seca, escuálida, gris, tiende inevitablemente a reducir el contenido a cero ya que el concepto es más general. El empobrecimiento del contenido es entonces algo fatalmente inevitable y por ello la psicología que se atenía a la lógica formal en el sentido de los conceptos representaba el pensamiento en conceptos como el sistema del pensamiento más pobre, exiguo y escuálido por su contenido.

Sin embargo, esa representación formal deforma profundamente la verdadera naturaleza del concepto. El verdadero concepto es la imagen de una cosa objetiva en su complejidad. Tan sólo cuando sintetizamos a conocer el objeto en todos sus nexos y relaciones, tan sólo cuando sintetizamos verbalmente esa diversidad en una imagen total mediante múltiples definiciones, surge en nosotros el concepto. El concepto, según la lógica dialéctica, no incluye únicamente lo general, sino también lo singular y lo particular.

A diferencia de la contemplación, del conocimiento directo del objeto, el concepto está lleno de definiciones del objeto, es el resultado de una elaboración racional de nuestra experiencia, es el conocimiento mediado del objeto. Pensar en algún objeto con ayuda del concepto significa incluir este objeto en el complejo sistema de sus nexos y relaciones que se revelan en las definiciones del objeto. El concepto, por tanto, no es, ni mucho menos, el resultado mecánico de la abstracción, sino el resultado de un conocimiento duradero y profundo del objeto.

La nueva psicología, al tiempo que supera la concepción lógico-formal del concepto, al tiempo que desenmascara la falsedad de la ley sobre la proporcionalidad inversa entre el volumen y el contenido, se va aproximando a una posición correcta en el estudio de los conceptos. La investigación psicológica pone de manifiesto que el contenido del concepto es siempre más rico y profundo. Es muy acertada la comparación que hace Marx entre el papel de la abstracción y la fuerza del microscopio²¹. En una investigación realmente científica tenemos la posibilidad, gracias al concepto, de penetrar a través de la apariencia externa de los fenómenos, a través de la forma de sus manifestaciones, de conocer los ocultos nexos y relaciones que subyacen en la base de los mismos; penetramos en su esencia a semejanza de cómo se descubre con la ayuda del microscopio la variada y compleja vida, la compleja estructura interna de la célula que, oculta a nuestros ojos, encierra una gota de agua.

Según la conocida opinión de C. Marx, si la forma en que se manifiestan los objetos coincidiera directamente con su esencia, estarían demás todas las ciencias (C. Marx y F. Engles, edición rusa, t. 25, cap. II, pág. 384). El pensamiento en conceptos es el medio más adecuado para conocer la realidad porque penetra en la esencia interna de los objetos, ya que la naturaleza de los mismos no se revela en la contemplación directa de uno u otro objeto por aislado, sino en medio de los nexos y las relaciones que se ponen de manifiesto en la dinámica del objeto, en su desarrollo vinculado a todo el resto de la realidad. El vínculo interno de las cosas se descubre con ayuda del pensamiento en conceptos, ya que elaborar un concepto sobre algún objeto significa descubrir una serie de nexos y relaciones del objeto dado con toda la realidad, significa incluirlo en el complejo sistema de los fenómenos.

Al mismo tiempo, se modifica también la concepción tradicional sobre el mecanismo intelectual que subyace en la formación del concepto. La lógica formal y la psicología tradicional reducen el concepto a una representación general. El concepto, según ellos, se diferencia de la representación concreta como una fotografía colectiva de F. Galton²² de un retrato fotográfico individual. Suelen hacer otra comparación: dicen que en lugar de ideas generales pensamos con ayuda de sucedáneos de las mismas, es decir, de palabras que cumplen la función de los billetes de banco que se usan en sustitución de las monedas de oro.

En las más avanzadas investigaciones se defiende la siguiente tesis: si los dos puntos de vista expuestos son inconsistentes, han de existir, pese a ello, dice K. Bühler, algunos equivalentes de las operaciones lógicas – abstracciones y generalizaciones – si no en forma de idea en el pensamiento directamente independiente, si, al menos, a lo largo de las representaciones en el pensamiento abstracto, ya que los fenómenos psíquicos están de hecho muy unidos a esas operaciones. ¿Cuál es para K. Bühler el equivalente psicológico de tales operaciones lógicas? Lo encuentra en el pensamiento y la percepción ortoscópicas, en la elaboración de las invariantes, o sea, en el hecho de que nuestras percepciones y demás procesos reflejos y de conocimiento de la realidad poseen una cierta constancia de las impresiones percibidas. A juicio de K. Bühler, la persona capaz de establecer con la máxima exactitud cómo se produce ese fenómeno, cómo, independientemente de la posición cambiante del observador y también de la cambiante distancia en relación con la forma y la magnitud, se elabora una especie de impresión absoluta, prestaría un inapreciable servicio a dicha teoría.

Al recurrir a las percepciones ortoscópicas o absolutas o a las representaciones esquemáticas, Bühler no resuelve el problema planteado ante él, más bien lo relega a una etapa de desarrollo aún más temprana. Realiza así, a nuestro juicio, un círculo lógico en la definición, ya que el propio problema de la percepción absoluta debe resolverse por medio de la influencia inversa de los conceptos sobre la constancia de la percepción. Trataremos de ello en el próximo capítulo. El defecto principal de la teoría de Bühler radica en que procura hallar un equivalente psicológico de las operaciones lógicas, que llevan a la formación del concepto, en procesos elementales propios tanto de la percepción como del pensamiento. Resulta evidente que se borra así toda diferencia, toda distinción cualitativa entre las formas superiores y elementales, entre la percepción y el concepto.

El concepto, según el esquema de Bühler, es tan sólo una percepción corregida y estable, no es una simple idea, sino su esquema. Se comprende, por tanto, que es justamente el desarrollo lógico de la teoría de Bühler el que lleva a la negación de diversidad cualitativa del pensamiento del adolescente y al reconocimiento de la identidad esencial de este pensamiento con el pensamiento de un niño de tres años.

Al tiempo que cambia radicalmente el punto de vista lógico, la concepción lógica del concepto, cambia también la dirección de la búsqueda del equivalente psicológico del concepto. Vuelve a confirmarse de nuevo lo dicho por K. Stumpf²³ de que lo verdadero en lógica no puede ser falso en psicología y viceversa. La contraposición de lo lógico y lo psicológico en la investigación de los conceptos, tan característica para los neokantianos, debe ser sustituida por el punto de vista opuesto. El análisis lógico del concepto, que pone de manifiesto su esencia, nos proporciona la clave para su estudio psicológico. Es del todo evidente que cuando la lógica formal reconoce que el proceso de formación del concepto es un proceso de gradual reducción del contenido y ampliación del volumen, un simple proceso de pérdida de indicios del objeto, la investigación psicológica intenta hallar procesos análogos, equivalentes a tal abstracción lógica, en la esfera de las operaciones intelectuales.

De aquí la célebre comparación con la fotografía colectiva de Galton, la doctrina de las representaciones generales. Juntamente con la nueva interpretación del concepto y de su esencia, se plantean ante la psicología nuevas tareas de su estudio. El concepto ya no se considera como un profundo y amplio reflejo del objeto de la realidad en toda su diversa complejidad, sus nexos y relaciones con el resto de la realidad. Es lógico, por tanto, que la psicología empiece a buscar el equivalente del concepto en una esfera totalmente distinta.

Se ha señalado ya desde hace mucho que el concepto, en realidad, no es más que un determinado conjunto de juicios, un determinado sistema de actos del pensamiento. Según un autor, el concepto estudiado desde el punto de vista psicológico, o sea, no sólo por su contenido, como en la lógica, sino también por el modo cómo se forma en la vida real, en una palabra, como una actividad, hay un cierto número de juicios, por consiguiente, no es un acto del pensamiento sino una serie de ellos. El concepto lógico, o sea, el conjunto simultáneo de indicios, distinto de la suma de los mismos, en la imagen, es una ficción que, por otra parte, es del todo imprescindible para la ciencia. Pese a su duración, el concepto psicológico posee unidad interna.

Vemos, por tanto, que par la psicología el concepto es un conjunto de actos de juicio, de apercepción, de interpretación y de conocimiento. El concepto tomado en su dinámica, actividad, movimiento no pierde su unidad, por el contrario, refleja su verdadera naturaleza. De acuerdo con nuestra hipótesis no debemos buscar el equivalente psicológico del concepto en ideas generales, en percepciones absolutas y esquemas ortoscópicos, ni siquiera en las concretas imágenes verbales que sustituyen las ideas generales – debemos buscarlo en el sistema de juicios en los cuales se revela el concepto.

Debemos hacerlo, por cuanto renunciamos a la idea de que el concepto es un simple conjunto de ciertos indicios que se diferencia de la simple representación por el único hecho de tener un contenido más pobre y una imagen más amplia del volumen como una gran cobertura y un exiguo contenido, por cuanto debemos suponer ya de antemano que el equivalente psicológico del concepto sólo puede ser un sistema de actos del pensamiento y no una u otra combinación y elaboración de imágenes.

El concepto, como ya hemos dicho, es el reflejo objetivo de las cosas en sus aspectos esenciales y diversos; se forma como resultado de la elaboración racional de las representaciones, como resultado de haber descubierto los nexos y las relaciones de dicho objeto con otros, incluye en sí, por tanto, un largo proceso de pensamiento y conocimiento que, diríase, está concentrado en él. Por ese motivo en la definición arroba citada se dice certeramente que el concepto, en su faceta psicológica, es una actividad prolongada que contiene toda una serie de actos del pensamiento.

K. Bühler de acerca a la verdad cuando dice que con una palabra abstracta como, por ejemplo, “mamífero” los hombres adultos e instruidos no sólo asocian la representación de una variedad de especies animales, sino también – lo que es mucho más importante – un rico complejo de juicios, más o menos sistematizado, del cual, según las circunstancias, elegimos uno u otro.

El enorme mérito de Bühler consiste en haber indicado que el concepto no se forma mecánicamente, como una fotografía colectiva de los objetos existentes en nuestra memoria, que las funciones de juicio participan en la formación de los conceptos, que incluso par las formas singulares de estructuración de conceptos es adecuada esta tesis; por ello, los conceptos no pueden ser productos puros de asociaciones, pero tienen su lugar en los nexos del conocimiento, es decir, que los conceptos poseen un lugar natural en los juicios y conclusiones, de los cuales son parte integrante. Desde nuestro punto de vista hay en esa teoría tan sólo dos aspectos erróneos. El primero es que Bühler como nexo asociativo, al margen del pensamiento, el nexo del concepto con el complejo de los juicios ya sistematizados. Considera erróneamente que el proceso de juicio es la simple reproducción del juicio. Ningún representante de la teoría de las representaciones generales, como base de los conceptos, se opondría a dicha interpretación asociativa del carácter de relación entre el concepto y los actos del pensamiento. En efecto, son muchos y variados los objetos con que puede asociarse el concepto. El círculo de asociaciones posibles no está limitado por nada y por ello la existencia de vínculos asociativos con los juicios nada nos dice de la naturaleza psicológica del concepto, no varía en nada su interpretación tradicional y se compagina plenamente con la identificación del concepto, con la representación general.

El segundo error de Bühler es creer que los conceptos ocupan un lugar natural en los actos de juicio, formando su parte orgánica. Consideramos erróneo ese punto de vista ya que el concepto, como hemos visto, no es simplemente una parte del juicio, sino el resultado de una compleja actividad del pensamiento, es decir, el resultado de operaciones repetidas con los juicios que se revelan en una serie de actos del pensamiento. El concepto, desde nuestro punto de vista, no es, por tanto, una parte del juicio, sino un sistema complejo de juicios, dotado de cierta unidad y una especial estructura psicológica en el pleno y verdadero sentido de la palabra. Eso significa que el sistema de juicios, en el cual se revela el concepto, está contenido en forma reducida y replegada, en estado potencial, por decirlo así, en la estructura del concepto. Dicho sistema de juicios posee, como toda estructura, sus propias peculiaridades y propiedades que lo caracterizan precisamente como un sistema integral; tan sólo el análisis de dicho sistema puede hacernos comprender la estructura del concepto.

Así, pues, la estructura del concepto se manifiesta, en nuestra opinión, en un sistema de juicios, en un complejo de actos del pensamiento que constituyen una formación integral, única, poseedora de sus propias leyes. En esta teoría encontramos plasmada la idea principal sobre la unidad de la forma y el contenido como fundamento del concepto. En efecto, el conjunto sistematizado de juicios constituye un cierto contenido en forma regulada y unida, constituye la unidad de diversos aspectos del contenido. Al mismo tiempo, el conjunto de actos del pensamiento que funciona como un todo integral, se estructura como un peculiar mecanismo intelectual, como una estructura psicológica especial formada por el sistema o el complejo de los juicios. Vemos, por tanto, que la combinación peculiar de una serie de actos del pensamiento, que actúa como una determinada unidad, representa una forma especial de pensamiento, un determinado modo intelectual del comportamiento.

Podríamos terminar aquí nuestra exposición sobre los cambios que se producen en el contenido del pensamiento del adolescente. Hemos podido constatar que todos los cambios en el contenido, como se ha indicado ya en repetidas ocasiones, presuponen necesariamente un cambio en las formas del pensamiento. Para este caso resulta muy oportuna la ley psicológica general que dice: el nuevo contenido no colma mecánicamente una forma vacía, el contenido y la forma son momentos de un proceso desarrollo intelectual único. No se puede llenar con vino nuevo los viejos odres.

Lo dicho también tiene referencia directa con el pensamiento en la edad de transición.

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Nos quedan por analizar los cambios fundamentales que se producen en la forma del pensamiento en la edad de transición. Cuestión que, propiamente dicho, está ya resuelta por el anterior curso de nuestro razonamiento y figura en la teoría del concepto que hemos intentado exponer brevemente más arroba. Si reconocemos que el concepto es un determinado sistema de juicios, tendremos que admitir forzosamente que la única actividad en que se revela el concepto y la verdadera esfera en que se manifiesta es el pensamiento lógico.

El pensamiento lógico, desde nuestro punto de vista, no está constituido por conceptos como elementos aislados, no como algo añadido a los conceptos, algo por encima de ellos, algo que surge después de ellos – el pensamiento lógico está constituido por los propios conceptos en acción, en funcionamiento –. A semejanza del conocido dicho, que la función es el órgano en actividad, cabría decir, que el pensamiento lógico es el concepto en acción. Desde ese punto de vista, y como tesis general, podemos decir que el cambio más fundamental en las formas del pensamiento del adolescente, cambio debido a la formación de los conceptos y que representa la segunda consecuencia esencial de la adquisición de esta función, es el dominio del pensamiento lógico.

Tan sólo en la edad de transición, el dominio del pensamiento lógico se convierte en un hecho real y sólo gracias a ello se hacen posibles los profundos cambios en el contenido del pensamiento que hemos mencionado antes. Disponemos de numerosos testimonios científicos que hacen coincidir el desarrollo del pensamiento lógico con la edad de transición.

E. Meumann, por ejemplo, considera que el niño llega con facilidad, pero muy tarde, a conclusiones auténticamente lógicas semejantes a las que figuran el los manuales. Aproximadamente en el último año de su permanencia en la escuela alemana, es decir, a eso de los catorce años, está en condiciones de distinguir las conexiones entre las deducciones a las que llega y comprenderlas. Las tesis de Meumann fueron discutidas en numerosas ocasiones, para sus oponentes el pensamiento lógico aparece mucho antes del período de la maduración sexual, con la particularidad de que las ideas de Meumann se refutaban siempre desde dos distintos puntos de vista.

Algunos autores procuraban reducir la edad señalada por Meumann y en general sus diferencias con él resultaban ser sólo aparentes. H. Ormian, en una reciente investigación, descubrió que el dominio del pensamiento lógico comienza a partir de los once años. Otros investigadores como veremos después, también señalan la misma edad, once-doce años, es decir, el término del primer año escolar como la fecha en la cual se extinguen las formas prelógicas del pensamiento del niño y se cruza el umbral donde comienza ya el dominio del pensamiento lógico.

Tal opinión, que se limitaba a reducir tan sólo en dos años la fecha de aparición del pensamiento lógico, no se diferencia, como veremos, de la tesis defendida por el propio Meumann, ya que él se refería al dominio definitivo del pensamiento lógico en su forma desarrollada. Otros autores, que estudian todo el proceso de desarrollo de los conceptos con mayor exactitud y detalle, también señalan su comienzo y todos están de acuerdo en que tan sólo acabada la primera edad escolar e iniciada la adolescencia se pasa al pensamiento lógico en el propio y auténtico sentido de la palabra.

No obstante hay autores que disienten de manera más enérgica y radical de esas tesis. Basándose en un estudio profundo del pensamiento del niño de temprana edad, sin recurrir casi a la investigación del pensamiento adolescente, niegan, como decíamos en reiteradas ocasiones, toda diferencia entre el pensamiento de un niño de tres años y el pensamiento del adolescente. A base de datos puramente externos, adjudican al niño de tres años un desarrollado pensamiento lógico, olvidando que el pensamiento lógico es imposible sin conceptos y que éstos se forman relativamente tarde.

La controversia originada por este debate psicológico puede resolverse tan sólo si sabemos responder a la siguiente cuestión: ¿Posee un niño de edad temprana pensamiento abstracto y conceptos? y ¿qué diferencia cualitativa existe entre los conceptos y el pensamiento lógico de las generalizaciones y pensamiento del niño de temprana edad? En toda nuestra exposición hemos pretendido responder a esta cuestión. Por ello no nos hemos limitado a la simple afirmación de que los conceptos empiezan a formarse en la edad de transición, sino que recurrimos al método de los cortes genéticos y de las comparaciones de las diversas etapas de desarrollo del pensamiento para demostrar las diferencias entre los pseudoconceptos y los conceptos auténticos²⁴, la diferencia cualitativa entre el pensamiento en complejos y el pensamiento en conceptos y en qué consiste, por consiguiente, lo nuevo – el contenido del desarrollo del pensamiento en la edad de transición.

Nuestro propósito es reforzar la tesis –hallada experimentalmente – examinando los resultados de investigaciones de otros autores dedicadas, sobre todo, al estudio de las peculiaridades del pensamiento del niño hasta la edad de transición. Dichas investigaciones, realizadas con un fin totalmente distinto, parecen orientadas a refutar la idea de que el niño en la edad temprana, preescolar y escolar domina ya el pensamiento lógico.

La deducción fundamental que cabe hacer de dichas investigaciones consiste en descubrir cómo tras las formas de pensamiento, que parecen lógicas por su apariencia, se ocultan de hecho operaciones del pensamiento cualitativamente distintas. Nos referimos a tres momentos fundamentales relacionados con la peculiaridad cualitativa del pensamiento del niño y de su diferencia esencial del pensamiento lógico. El estudio de los resultados de otras investigaciones nos obliga a recurrir nuevamente al método de los cortes genéticos, al intento de buscar una peculiaridad del pensamiento en conceptos, comparándolo con otras formas de pensamiento genéticamente más tempranas.

Por ello, debemos dejar de lado el pensamiento del adolescente y centrar nuestra atención en el pensamiento del niño aunque, de hecho, sólo tendremos en cuenta el pensamiento en la edad de transición. Nuestra única finalidad es hallar el modo de conocer sus peculiaridades mediante el estudio genético comparativo y compararlo con formas de pensamiento más tempranas, pues, como hemos indicado ya, el debate de si la formación de conceptos es un logro de la edad de transición se reduce, en su planteamiento actual, a la siguiente cuestión: ¿Domina ya el niño el pensamiento lógico y la formación de conceptos?