L. S. Vygotski obras escogidas IV psicología infantil

Cuadro 1

Cuestiones
Edad	Regresivas	Progresivas	Relación en %
12 – 13	108	11	9,8
14 – 15	365	49	7,4
15 – 16	165	35	4,7
16 – 17	74	19	3,9
Estudiantes	46	36	1,3

Groos tiene plena razón en considerar que los datos obtenidos muestran el desarrollo de los intereses espirituales del niño y del adolescente, ya que el relativo aumento de la posición regresiva o progresiva en las diversas edades, con la misma temática, demuestra, sin duda, la importancia de la edad en el cambio de la orientación de los intereses lógicos del pensamiento.

Otra investigación estudia la naturaleza de las preguntas que surgen en el pensamiento del niño y del adolescente. Groos supone que a un juicio le antecede siempre el desconocimiento unido a la necesidad de saber, que se expresa en forma de pregunta, pregunta que aveces se hace uno a sí mismo (nos referimos a las que se hacen anteriormente y no en voz alta).

Groos opina que hay dos tipos de preguntas por su formulación externa, verbal, que corresponden a nuestros motivos del juicio, es decir, preguntas – determinaciones y preguntas – decisiones. A la simple perplejidad acompañada por un desconocimiento total le corresponde una pregunta-determjinación. Es como una vasija hueca que sólo puede llenar la respuesta. Por ejemplo: ¿Qué es esto? ¿De dónde es? ¿Quién fue? ¿Cuándo sucedió, por qué, con qué propósito? Es imposible responder a ese tipo de preguntas con el “sí” o el “no”. A las preguntas que presuponen una decisión se puede responder, en cambio, con el “sí” o el “no”, pues encierran esa posibilidad en sí mismas. Por ejemplo: ¿Es una planta rara? ¿Se ha traído de Persia esta alfombra? Este tipo de preguntas, sobre todo las que se hace uno a sí mismo, corresponde a un estado de espera consciente del cual surge, en algunos casos, una conclusión hipotética. En las preguntas-decisiones se revela, evidentemente, una actividad mental más viva que en las preguntas-determinaciones. Ya que esa clasificación entraña una profunda diferencia entre los motivos del juicio, no deja de ser interesante investigar los resultados de nuestros experimentos orientados a provocar las preguntas de los escolares. Según los datos de Groos, a medida que los niños crecen, el número de preguntas razonadas aumenta más que las vacuas. Su relación está reflejada en el cuadro n.°2.

Cuadro 2
Edad	Relación en %
11 – 13	2
14 – 15	13
15 – 16	12
16 – 17	42
Estudiantes	55,5

En el crecimiento del pensamiento progresivo, al igual que en el desarrollo de las propias suposiciones e hipótesis, afines a él interiormente, se revela sin duda el rasgo esencial de la edad de transición. No se trata tan sólo de que el contenido del pensamiento se enriquece extraordinariamente, sino también de que aparecen nuevas formas de movimiento, nuevas formas de operar con ese contenido. A nuestro entender, en ese sentido, una importancia decisiva le corresponde a la unidad de la forma y el contenido como rasgo esencial en la estructura del concepto. En la realidad existen zonas, nexos y fenómenos que pueden ser adecuadamente representados tan sólo en conceptos. Por ello se equivocan quienes consideran que el pensamiento abstracto está alejado de la realidad. El pensamiento abstracto, por el contrario, es el que refleja por primera vez, con la mayor profundidad y verdad, del modo más completo y diversificado, la realidad con que se enfrenta el adolescente. Al hablar de los cambios en el contenido del pensamiento en el adolescente es preciso no olvidar una esfera que aparece en el memorable período de la reestructuración del pensamiento en su conjunto: nos referimos al conocimiento de la propia realidad interna.

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El adolescente, dice Kroh, en el proceso de su maduración descubre por primera vez el mundo de lo psíquico, por primera vez su atención se dirige, en grado cada vez mayor, hacia otras personas. El mundo de las vivencias internas, desconocido para el niño de edad temprana, se revela ahora al adolescente y constituye una esfera de enorme importancia en el contenido de su pensamiento.

La función de la formación de conceptos, en la edad de transición desempeña un papel decisivo pues permite que el adolescente se adentre en su realidad interna, en el mundo de sus propias vivencias. La palabra no es tan sólo el medio de comprender a los demás, sino también a sí mismo. Para el parlante la palabra significa, ya desde el principio, el medio de comprenderse, de percibir las propias vivencias. Por ello, tan sólo con la formación de conceptos se llega al desarrollo intenso de la autopercepción, de la autoobservación, al conocimiento profundo de la realidad interna, del mundo de las propias vivencias. Según la certera observación de W. Humboldt¹⁶, el pensamiento llega a ser claro sólo en el concepto y es entonces cuando el adolescente comienza a entenderse realmente a sí mismo, a comprender su mundo interior. Sin ello, el pensamiento no puede ser lúcido, no puede convertirse en concepto.

Siendo un medio muy importante de conocimiento y comprensión, el concepto modifica sustancialmente el contenido del pensamiento del adolescente. En primer lugar, el pensamiento en conceptos revela los profundos nexos que subyacen en la realidad, da a conocer las leyes que la rigen, a ordenar el mundo que se percibe con ayuda de una red de relaciones lógicas. El lenguaje es un medio poderoso para analizar y clasificar los fenómenos, de regular y generalizar la realidad. La palabra, portadora del concepto es, según la correcta opinión de un autor, la verdadera teoría del objeto al que se refiere; lo general, en este caso, sirve de ley a lo particular. Al conocer con la ayuda de las palabras, que son los signos de los conceptos, la realidad concreta, el hombre descubre en el mundo visible para él las leyes y los nexos que contiene.

Hemos observado reiteradas veces en nuestros experimentos el muy estrecho e interesante vínculo entre los diversos conceptos. La recíproca interrelación y transferencia de los conceptos, que es un reflejo de la recíproca transferencia y vinculación de los fenómenos de la realidad, trae por consecuencia que cada concepto surge relacionado con todos los restantes y una vez formado viene a determinar, por decirlo así, su lugar en el sistema de conceptos anteriormente conocidos.

En nuestros experimentos planteábamos al sujeto la tarea de formar cuatro conceptos distintos. Pudimos comprobar cómo la formación de uno de ellos venía a ser la clave para la formación de los tres restantes y cómo el adolescente formaba los tres últimos de manera distinta a cómo había formado el primero, al que utilizaba como soporte y ayuda para la formación de los restantes.

En la elaboración del segundo, tercero y cuarto conceptos el proceso del pensamiento sigue una trayectoria profundamente distinta de la seguida al formar el primero y tan sólo en casos excepcionales los cuatro conceptos se elaboran con ayuda de cuatro operaciones idénticas. La relación recíproca de los conceptos, su pertenencia interna a un mismo sistema convierten el concepto en uno de los medios más fundamentales para sistematizar y conocer y mundo exterior. Pero además de ser un recurso fundamental de sistematización y conocimiento de la realidad exterior es, asimismo, un medio fundamental para comprender cómo se asimila adecuadamente la experiencia social de la humanidad históricamente formada. El adolescente sistematiza y conoce por primera vez el mundo de la conciencia social tal sólo en conceptos. Humboldt tiene toda la razón cuando dice que pensar verbalmente significa juntar el pensamiento individual con el social. El pensamiento alcanza su plena socialización cuando forma los conceptos.

Y, finalmente, existe una tercera esfera en el pensamiento del adolescente cuando pasa a formar los conceptos; nos referimos al mundo de las propias vivencias, cuya sistematización, conocimiento y regulación tan sólo entonces se hacen posibles. Con pleno fundamento uno de los autores dice que la conciencia es un fenómeno del todo distinto a la autoconciencia que aparece tarde en el ser humano, mientras que la conciencia es propiedad permanente de su vida espiritual.

“La autoconciencia no es algo dado desde el principio. Surge paulatinamente en la medida en que el hombre comienza a entenderse a sí mismo con la ayuda de la palabra. Se puede comprender a sí mismo en cierto grado. El niño, en la temprana fase de su desarrollo, se comprende muy poco.”^ Su autoconciencia se desarrolla con extrema lentitud y en estrecha dependencia del desarrollo de su pensamiento. Pero tan sólo en la edad de transición, junto con la formación de conceptos, es cuando avanza decisivamente por el camino de la autocomprensión, del desarrollo y estructuración de la conciencia.

En este sentido la analogía que establecen muchos autores entre la comprensión y la ordenación de la realidad interna y externa con ayuda del pensamiento en conceptos nos parece totalmente legítima y correcta. “El hombre supedita todas sus acciones a tales esquemas reguladores. La arbitrariedad, propiamente hablando, sólo es posible en la práctica, pero no en el pensamiento, no en las palabras que utiliza el hombre para explicar sus móviles. La necesidad de explicar su comportamiento, de presentarlo verbalmente, en conceptos, trae como forzosa consecuencia la supeditación de sus propias acciones a dichos esquemas reguladores. Un déspota requerido inesperadamente para explicar la razón de su despotismo dirá: “Así lo quiero”. Al rechazar toda explicación de sus actos, recurre a su “Yo” como a la ley. Pero él mismo no está contento con la respuesta que dio por no haber encontrado ninguna otra. Es difícil imaginarse el “sic volo” (Así lo quiero) dicho en serio y sin ira. A la par de autoconciencia se forman la libertad y l a ambición”.

Nos referiremos a esos complejos problemas en el capítulo siguiente, ya que ahora no nos detendremos en ellos con detalle. Diremos únicamente que la división entre el mundo de las vivencias internas y el mundo de la realidad objetiva, como veremos más tarde, es algo que está en contínuo desarrollo en el niño y que el niño, cuando comienza a hablar, no se siente a sí mismo separado del mundo como le ocurre al adulto. Todo cuanto siente el niño al comienzo de su vida, todo el contenido de su conciencia, es todavía una masa indivisa. La autoconciencia se adquiere sólo mediante el desarrollo, no es algo inherente a la conciencia¹⁷.

Vemos, por tanto, que gracias al pensamiento en conceptos llegamos a comprender la realidad, a los demás y a nosotros mismos. Esta es la revolución que se produce en el pensamiento y en la conciencia del adolescente, esto es lo nuevo que diferencia el pensamiento del adolescente del pensamiento de un niño de tres años.

Creemos que es del todo correcto comparar el estudio del pensamiento en conceptos – como factor de desarrollo de la personalidad y de su relación con el mundo circundante – con la tarea planteada ante la historia del lenguaje. A. A. Potebnia¹⁸ consideraba que la tarea fundamental de la historia del lenguaje era demostrar prácticamente cómo participa la palabra en la formación de una serie sucesiva de sistemas que engloban la actitud de la persona ante la naturaleza. En rasgos generales entenderemos correctamente la significación de esta participación si admitimos la siguiente tesis principal: el lenguaje no es el medio para expresar una idea ya formada, sino para crearla, no es el reflejo de una concepción del mundo ya estructurada, sino la actividad que la forma. Para captar la propia dinámica espiritual, para comprender las propias percepciones externas, el individuo debe cada una de ellas objetivar en palabras y relacionarlas con otras palabras. Para entender la naturaleza externa y la suya propia es importante saber cómo vemos esa naturaleza, por medio de qué comparaciones se hacen perceptibles para la mente sus diversos elementos, hasta qué punto son auténticas para nosotros. En una palabra, Potebnia suponía que para el pensamiento era importante la propiedad inicial y el grado de olvido de la forma interna de la palabra.

Si tratamos de la formación, con ayuda del lenguaje, de una serie de sistemas, en los cuales se incluye la relación de la personalidad con la naturaleza, no debe olvidarse ni por un momento que tanto el conocimiento de la naturaleza como el conocimiento de la personalidad se realizan con ayuda de la comprensión de otras personas, con la comprensión de los que le rodean, con la comprensión de la experiencia social. El lenguaje es inseparable de la comprensión. La indivisibilidad del lenguaje y l a comprensión se manifiesta tanto en el uso social del lenguaje como medio de comunicación, así como en su empleo individual como medio del pensamiento.

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Hemos elaborado el material que recopiló nuestra colaboradora E. I. Pashkóvskaya sobre varios centenares de adolescentes, alumnos de las escuelas de Formación Industrial y de Jóvenes Agricultores. La investigación pretendía poner de manifiesto lo que en investigaciones análogas de la edad infantil se clasifica como el estudio de la reserva de representaciones. Sin embargo, en la investigación de Pashkóvskaya se resolvían de hecho tareas mucho más amplias: más que la reserva de representaciones, más que el inventario de los conocimientos de que disponía el adolescente y la enumeración de los elementos que integraban su pensamiento, más que el aspecto cuantitativo de su círculo de ideas, nos interesaba sobre todo la estructura del propio contenido del pensamiento, los complejos nexos y relaciones que se establecían en el pensamiento del sujeto entre las diversas esferas de la experiencia. Nos interesaba dilucidar las diferencias cualitativas en la estructura de uno u otro contenido mental en el adolescente y el niño, así como la relación entre las diversas esferas de la realidad en el pensamiento del adolescente. Por ello, la palabra “representación” (predstavlenie)^ nos parece poco adecuada ya que en el caso dado no se hablaba en realidad de representaciones. Si dicha palabra expresa con mayor o menor exactitud el objeto de la investigación cuando se refiere al pensamiento del niño de temprana edad, aplicada al adolescente pierde casi por completo toda significación, todo sentido.

La unidad (del conjunto de unidades se forma el contenido del pensamiento en la edad de transición), la acción más simple con que opera el intelecto del adolescente, no es, claro está, la representación, sino el concepto. Así, pues, la investigación de Pashkóvskaya abarcaba la estructura y la relación de los conceptos pertenecientes a diversas facetas de la realidad exterior e interior; venía a ser como un complemento natural de la investigación anterior, cuyos resultados hemos expuesto anteriormente¹⁹. Nos interesaba el pensamiento del adolescente desde el punto de vista de su contenido, queríamos estudiar el concepto por su contenido y ver si en la edad de transición existía la relación, supuesta teóricamente por nosotros, entre la aparición de una nueva forma del pensamiento – la función de formación de conceptos – y la radical reestructuración de todo el contenido de la actividad intelectual del adolescente.

En la investigación se estudiaron diversas esferas de la experiencia del adolescente, se incluía en la misma el análisis de los conceptos relacionados con los fenómenos naturales, los procesos y herramientas técnicas, fenómenos de la vida social y representaciones abstractas de índole psicológica. Dicha investigación confirmó, en lo fundamental, la existencia de la relación prevista por nosotros y demostró que juntamente con la función de formación de conceptos el adolescente adquiere también el contenido totalmente nuevo por su estructura, por el modo de sistematizar, por la amplitud y por la profundidad de los aspectos de la realidad que refleja. Gracias a la investigación podemos ver cómo el contenido de su pensamiento se enriquece y adquiere nuevas formas.

Vemos en ello los principales resultados de todo el trabajo y la confirmación directa de la hipótesis antes enunciada. Creemos que uno de los errores fundamentales de la actual psicología de los conceptos es el de menospreciar dicha circunstancia, error que conduce bien a un estudio puramente formal de los conceptos, al desprecio de las nuevas esferas y al nuevo sistema del contenido en ellas representado, bien a un análisis puramente morfológico, fenomenológico del contenido del pensamiento, visto en su aspecto material, sin tomar en cuenta que el simple análisis funcional y genético ya que dicho contenido puede ser adecuadamente representado tan sólo en forma determinada. El dominio de dicho contenido se hace posible cuando aparecen las funciones específicas de pensamiento, determinados modos de actividad intelectual.

Hemos indicado ya que la función de la función de la formación de conceptos en la edad de transición corresponde a un intelecto joven y poco estable. Por ello sería erróneo suponer que todo el pensamiento del adolescente está impregnado de conceptos; por el contrario, nosotros observamos aquí a los conceptos sólo en el proceso de su formación y hasta el final de la edad de transición no se convierten en la forma predominante del pensamiento. La actividad intelectual del adolescente se realiza todavía en la mayoría de los casos en otras formas, más tempranas genéticamente.

Partiendo de ello, hemos tratado de explicar la falta de dialéctica y el romanticismo del pensamiento del adolescente, ya señalado por numerosos investigadores. Lo mismo ocurre en cuanto a su contenido. Es curioso que la mayoría de los adolescentes investigados respondieran con definiciones totalmente concretas cuando se les planteaba la tarea de explicar un concepto abstracto. Por ejemplo, a la pregunta: “¿Qué es el bien?” respondían: “Comprar algo bueno es bien” (catorce años, EMI^). “Cuando una persona se porta bien es un bien” (quince años, EJM^). Era más frecuente, son embargo, que lo definieron de manera práctica, utilizando el lenguaje cotidiano: “El bien es lo que se adquiere, por ejemplo, unos buenos pendientes, un reloj, unos pantalones” (trece años, EJA). “El bien es aquello que se consigue tener” (trece años, EJA) y respuestas todavía más concretas. “Es la ropa que se guarda en el baúl para cuando se case una joven” (trece años, EMI) y, finalmente: “Son las cosas de valor” (trece años, EJA), etc.

Cuando los sujetos definen de otro modo ese concepto, partiendo de su significado de conocida calidad psicológica y ética, el carácter de sus respuestas sigue siendo igual de concreto, sobre todo al principio de la edad de transición. Dan a la palabra un sentido práctico, cotidiano y la explican con ayuda de un ejemplo aún más concreto. Al principio de la edad de transición la definición de términos tales como “pensamiento”, “amor”, etc., tiene carácter análogo. A la pregunta: “¿Qué es el amor?”, responden: “El amor es cuando uno quiere a otra, cuando le cae bien” (catorce años, EJA). “El amor es cuando uno quiere casarse, entonces sale con una chica y le propone matrimonio” (trece años, EJA). “El amor es lo que hay entre parientes y amigos” (trece años, EJA).

Vemos, por tanto, que al comienzo de la edad de transición encontramos, en cuanto al contenido del pensamiento, el mismo prevalecimiento de lo concreto, el mismo intento de abordar el concepto abstracto pariendo de la situación concreta en que se manifiesta. Estas respuestas, de hecho, no se diferencian en nada de la definición arriba citada que tomamos del material de A. Messer²⁰, típica de la primera edad escolar. Al llegar a este punto debemos hacer una salvedad importante: lo que señalamos como fenómeno frecuente en la primera mitad de la edad de transición no es un rasgo esencial ni específico, ni nuevo y por ello no es característico en el sentido genético. Se trata de un residuo de la etapa anterior. Aunque esa forma de pensamiento es ahora la predominante, a medida que el adolescente crece va involucionando, se reduce y desaparece.

El paso a un pensamiento más abstracto, aunque todavía no es una forma cuantitativamente dominante, resulta específica para la edad de transición: se desarrolla a medida que el adolescente va creciendo. Al pensamiento concreto le pertenece el pasado y la parte mayor del presente, al abstracto la parte menor del presente pero, en cambio, todo el futuro.

No vamos a detenernos con detalle en otros aspectos de la investigación de Pashkóvskaya. Diremos tan sólo que el análisis de ese rico material fáctico pone de manifiesto dos momentos: nos hace conocer, en primer lugar, el nexo y las relaciones existentes entre los conceptos. Cada una de las 60 respuestas^ estaba orgánica e interiormente relacionada con cualquier otra respuesta. En segundo lugar, vemos cómo se integra el contenido en la estructura interna del pensamiento, cómo deja de ser el factor externo que le guía, cómo empieza a manifestarse en nombre personal del sujeto.

De acuerdo con la conocida expresión latina communia proprio dicere (que significa literalmente “lo general habla por lo particular”. N. de la R. R.) el contenido del pensamiento se convierte en convicción interna del sujeto, en orientación de sus pensamientos, en sus intereses, en la norma de su conducta, en sus deseos y propósitos. Esto se revela con gran claridad en las respuestas de los adolescentes a temas actuales de la vida moderna, social, política, a los planes de la propia existencia, etc. Es digno de señalar que en las respuestas en concepto y el contenido, en él reflejado, no se transmiten tal como suelen hacerlo los niños, como algo asimilado desde fuera, algo totalmente objetivo, sino que se entrelaza con complejas facetas internas de la personalidad y a veces resulta difícil determinar donde acaba la manifestación objetiva y dónde empiezan las convicciones propias, el interés individual, la orientación de la conducta.

En general, sería difícil que pudiéramos encontrar una demostración más evidente de que el contenido no forma parte del pensamiento como un momento ajeno y externo a él, que no colma una u otra forma de actividad intelectual igual como llena el agua un vaso vacío, sino que se halla orgánicamente relacionado con las funciones intelectuales, que cada esfera del contenido posee sus propias funciones específicas y cuando el contenido pasa a ser patrimonio de la personalidad, participa en el sistema dinámico general de la personalidad, en el sistema general de su desarrollo como uno de sus momento interiores.