Les effets des systèmes et des outils multimédias sur la cognition, l’apprentissage et l’enseignement

Possibilités et limites des didacticiels selon les quatre habiletés

Il est devenu banal de subdiviser les habiletés dans une langue étrangère en compréhension orale, compréhension écrite, production orale et production écrite. On considère aujourd’hui qu’il est possible de mettre plus l’accent sur une habileté que sur une autre, et de la développer de manière plus ou moins indépendante des autres. Le seul point controversé concerne la part de réflexion sur la langue favorisant l’appropriation⁹⁹ : des auteurs comme Krashen (1981) privilégient l’acquisition, c’est-à-dire une appropriation faisant la place la plus grande possible à des automatismes, tandis que d’autres plaident pour des apprentissages à la dimension plus consciente, notamment dans le cadre de systèmes scolaires peu favorables à des temps de parole élevés pour les élèves. Dans tous les cas, on ne trouve plus guère d’auteurs pour rejeter toute dimension réflexive. Plusieurs auteurs (Mangenot, 1997a ; Pothier, 1998) soulignent que c’est dans le domaine de la compréhension et des activités réflexives que les logiciels peuvent jouer le rôle le plus intéressant, du moins si l’on envisage le rôle de l’ordinateur comme tuteur.

Compréhension écrite

La compréhension écrite est sans doute le domaine où les théories psycholinguistiques ont eu le plus de retombées sur la réalisation de didacticiels. Dans sa revue sur “ Les technologies et la lecture ”, Desmarais (1998, pp. 101-114) montre ainsi que certains auteurs visent plus que la simple acquisition lexicale, insuffisante pour établir de bonnes habitudes de lecture : elle cite Brasche, qui “ a construit un outil d’aide à la compréhension favorisant l’utilisation du contexte pour inférer le sens d’un mot, le devinement, la régression (revenir sur un passage déjà lu), l’évitement (sauter un mot non compris) ” ; l’expérimentation menée par cet auteur montre que le groupe ayant des indices contextuels fait plus d’inférences et qu’un rappel après une semaine révèle un gain supérieur. En règle générale, les autres expérimentations citées par Desmarais montrent toutes un gain lexical, notamment quand les définitions sont présentées de manière multimodale ; les gains en lecture sont moins tangibles (peut-être aussi parce qu’ils sont plus difficiles à mesurer).

Une équipe du credif (ens Fontenay-Saint-Cloud), s’intéressant à l’analyse des discours de spécialité et aux applications pédagogiques de la lexicométrie, a proposé un outil (le Lecticiel) caractérisé par le souci d’autonomiser l’apprenant  dans sa lecture de textes spécialisés (Lehmann, Margerie & Pelfrêne, 1988) ; mais leur logiciel était assez lourd d’emploi et n’a pas connu une grande diffusion. Il n’a pas non plus, à notre connaissance, fait l’objet d’évaluations.

D’autres recherches plus récentes dans le domaine de la compréhension écrite s’appuient sur la proximité entre la L1 et la L2. Ainsi le projet européen Galatea¹⁰⁰, qui se fonde sur l’intercompréhension entre langues latines (à ce sujet, cf. Dabène & Degache, éds., 1996), doit-il aboutir, courant 2000, à la sortie d’un cd-rom destiné aux apprenants français d’italien, espagnol et portugais. Cette recherche a un double objectif didactique et psycholinguistique, l’activité métacognitive de l’apprenant étant à la fois fortement encouragée et précisément observée. Les objectifs sont les suivants : optimisation de la parenté linguistique et des pré-connaissances linguistiques et culturelles, prise de conscience du profil de “ comprenant ” à travers ses stratégies de compréhension, incitation systématique à la découverte active. On ne dispose malheureusement pas encore d’évaluation de l’efficacité de cette approche, mais le programme Galatea prévoit d’exploiter les traces des actions entreprises par les utilisateurs sur le cd-rom à des fins de recherche sur l’activité de lecture en langue étrangère. On peut encore citer, dans un domaine proche, le cours Reading French de Brian Gill, un universitaire de Calgary¹⁰¹, proposé sur Internet et destiné à rendre des débutants en français capables de lire cette langue le plus vite possible ; sa méthodologie s’appuie sur les mots cousins (“ cognates ”), sur une approche contrastive et sur le repérage des formes grammaticales les plus fréquentes.

Desmarais (1998) rappelle enfin qu’Internet et certains cd-rom facilitent l’accès aux textes, notamment dans le domaine de l’actualité. Mangenot et Moulin (2000, à paraître) proposent ainsi de se servir de moteurs de recherche pour trouver des contextes à certaines expressions toutes faites : il s’agit là en fait d’appliquer à la Toile, considérée comme un immense corpus linguistique, des approches utilisées depuis longtemps avec des logiciels hors-ligne (cf. notamment Johns, 1988).

Compréhension orale

Desmarais (1998, pp. 43-53) propose un historique des utilisations des supports informatiques pour la compréhension auditive en langues ; elle montre que de grands espoirs avaient été placés dans le vidéodisque, support sur lequel un certain nombre de produits ont vu le jour aux États-Unis (Montevidisco, Vi-Conte, À la rencontre de Philippe¹⁰²), mais que finalement cette technologie s’est vue évincer au profit du cd-rom ; les résultats de plusieurs recherches comparatives montraient pourtant que les groupes expérimentaux faisaient des progrès plus rapides que les groupes témoins. Pour cet auteur, parmi les avantages des supports informatiques par rapport aux supports vidéo pour le développement de la compréhension auditive, on trouve : la présentation multimodale (texte, son, vidéo) facilitant l’accès au sens, les rétroactions immédiates appropriées aux réponses des apprenants, l’accès à des options (glossaire, liens hypertextes, transcription ou sous-titres, etc.) et l’enseignement individualisé avec des branchements correspondant aux difficultés des apprenants. Sur ce dernier point, la constatation de Desmarais est néanmoins assez pessimiste : “ Même si les supports informatiques permettent de tenir compte du style d’apprentissage des utilisateurs, peu de produits le font, faute de moyens et de recherche dans ce sens. Les résultats de l’étude de Liu et Reed (1994) indiquent que les sujets de style cognitif global ont davantage accès à l’image, alors que les sujets de type analytique utilisent les options associées au mot pour en comprendre le sens. ”, et elle suggère de fournir d’une part des options diversifiées, d’autre part une aide sur les stratégies à utiliser. Il s’agit certainement là d’une intéressante piste de recherche à creuser.

Une expérimentation (de type recherche-action) coordonnée par le Bureau des Technologies de l’Enseignement (DT-B1) du ministère de l’Éducation nationale et menée à partir de l’année 1994-1995 mérite enfin d’être citée pour son originalité : il s’est agi d’expérimenter “ l’utilisation pédagogique de jeux multimédias pour l’enseignement et l’apprentissage des langues ”¹⁰³. Les produits retenus relèvent essentiellement de la catégorie “ Jeux d’aventure ”, les critères de choix étant les suivants : image de qualité, dimension verbale (écrite et orale) relativement importante et niveau de langue adapté, intrigue accessible mais élaborée, intérêt culturel. Le plus souvent, les élèves utilisaient ces jeux en dehors des heures de classe, dans le cadre d’un club ou d’un espace-langues ; ils avaient à leur disposition des fiches réalisées par leurs enseignants pour les aider à mieux comprendre, “ pour guider la progression, pour exploiter un fait de langue ou enrichir le lexique ”. Selon la présentation de cette expérimentation sur Internet¹⁰⁴ :

“ Les objectifs définis par les enseignants se soumettent au principe de l’autonomie de l’élève, et à celui du libre accès au savoir dans un cadre où le recours au professeur relève de l’initiative de l’apprenant. L’utilisation des jeux permet d’encourager les élèves à choisir eux-mêmes les instruments de leur apprentissage selon leurs centres d’intérêt, et à dépasser ainsi l’activité strictement scolaire proposée au groupe de classe dans les limites d’un horaire souvent étriqué ; elle permet aussi de favoriser l’exposition à une langue authentique, enfin de modifier les relations entre professeurs et élèves. Par ailleurs plusieurs ont vu dans cette activité l’occasion de définir ce que l’on appelle des objectifs “intellectuels” : développer les capacités d’organisation logique de la pensée, mémoriser ce qui sera utile pour pouvoir avancer dans le jeu. De façon subsidiaire, mais ce n’est pas du tout à négliger, cette expérience est aussi le moyen de familiariser les jeunes avec l’ordinateur multimédia. ”

Le bilan tiré de cette expérimentation est très positif. L’ensemble des expérimentateurs tire un bilan positif de l’expérimentation :

– L’activité ludique exerce un attrait incontestable sur les élèves. On aurait pu penser que l’obstacle de la langue allait en rebuter plus d’un et faire baisser rapidement la motivation initiale. En fait presque tout le monde a constaté un enthousiasme durable, surtout lorsque le jeu se pratique dans le cadre d’un club (et donc sur la base du volontariat).

– Bien qu’il soit difficile de mesurer précisément les acquisitions linguistiques au cours de cette activité, on constate que l’élève veut trouver la solution et donc fait de l’anglais parfois sans s’en apercevoir et beaucoup plus que dans le cadre du cours. Il répète souvent après l’ordinateur, surtout les répliques simples et il en tire un enrichissement phonologique.

– De plus il enrichit son lexique car il a tendance à ne pas oublier le sens des mots ou expressions difficiles à déchiffrer (on ne peut avancer dans le jeu sans trouver le sens exact, d’où nécessité de mémoriser pour ne pas perdre de temps).

Et il réactive les structures nécessaires au contexte du jeu et renforce ainsi ses acquis.

– Il s’habitue à évoluer dans un contexte de langue étrangère. Il se retrouve dans une situation authentique de jeune joueur anglophone ou germanophone devant son ordinateur. On peut parier qu’il y a au moins un acquis qualitatif lorsque l’élève s’est montré capable d’agir en passant obligatoirement par la langue étrangère.

– Et comme il l’aura fait dans le cadre d’un jeu, expérience dont il garde un bon souvenir, cela lui donnera confiance par la suite pour agir dans d’autres situations en se servant de la langue étrangère.

Production écrite

Dans sa thèse, Mangenot (1995) émet l’hypothèse, fondée sur l’examen des résultats des recherches psychologiques et psycholinguistiques sur la production écrite, que les difficultés de l’apprenti-scripteur ne diffèrent pas fondamentalement en langue maternelle et en langue étrangère. C’est d’ailleurs le seul des quatre domaines où l’on observe une utilisation des mêmes logiciels dans les deux cas : traitement de texte (en L2, lire Dam, Legenhausen & Wolff, 1990, par exemple), correcteurs (Barbier & Piolat, 1993), environnements d’écriture comme le Daedalus Integrated Writing Environment (cf. infra) et Gammes d’écriture.

Au Canada, Bisaillon s’est livrée à deux expérimentations concernant l’utilisation du traitement de texte. La première lui a permis de constater que les apprenants “ jouent davantage avec les mots, les phrases et même les idées ”, ce qui expliquerait aussi qu’ils écrivent des textes plus longs avec le traitement de texte (Bisaillon & Desmarais, 1998). La seconde expérimentation (op. cit.) était ciblée sur l’apprentissage de stratégies d’écriture simultanément à l’utilisation de l’outil informatique ; des pré-tests et des post-tests ont été administrés à trois groupes d’étudiants suivant des cours de rédaction à l’université Laval ; selon les auteurs…

“ […] les résultats obtenus suggèrent que l’enseignement de stratégies de révision combiné avec l’utilisation du traitement de texte est un moyen d’améliorer la qualité de la révision autant que la qualité des écrits ” (op. cit.) ; mais, en l’absence de groupe-témoin ayant suivi les mêmes cours sans ordinateurs, on est en droit de se demander ce qui relève de l’utilisation de l’outil, et ce qui relève de la stratégie pédagogique adoptée. Finalement, la conclusion de Bisaillon et Desmarais (1998) est identique à celle des didacticiens de la langue maternelle : “ pour que le traitement de texte favorise l’apprentissage de l’écrit, il faut qu’il soit intégré dans un contexte pédagogique approprié. ”.

Dans une étude descriptive, Mangenot (1999) relate l’utilisation de l’environnement Gammes d’écriture (cndp) avec des étudiants de niveau avancé en fle. Dans le cadre d’un cours semestriel de “ Rédaction de textes ” à l’université Grenoble 3, il se rend une fois sur deux en salle informatique et fait travailler les apprenants en binômes ; les scénarios pédagogiques, portant sur un type de texte déterminé (descriptif, narratif, argumentatif), comportent quatre étapes : lecture problématisée, reconstitution de textes, manipulation de textes, production assistée (Mangenot, 1998b). Il constate une production accrue (près du double) lors des séances en salle informatique, la qualité des textes étant également jugée plus satisfaisante. Mais c’est surtout au niveau de la collaboration à l’intérieur des dyades qu’il situe l’apport de l’ordinateur, du moins quand sont proposées des situations problèmes et des tâches ouvertes d’écriture.

Production orale

Savoir s’exprimer oralement est très souvent considéré comme l’objectif principal d’une formation linguistique. Par ailleurs, la pédagogie de la production orale est sans doute le domaine qui a le plus évolué entre l’époque des méthodes structuro-globales audio-visuelles (sgav) et celle de l’approche communicative : sous l’influence de la pragmatique anglo-saxonne, on est passé d’une conception structurale (symbolisée par le laboratoire de langues et ses transformations d’énoncés décontextualisés) à une approche reconnaissant toute la complexité et l’interactivité de la communication humaine. Il n’est donc pas étonnant qu’il s’agisse du domaine où le décalage entre les performances annoncées par les logiciels de langues et la réalité de ce que l’outil informatique peut apporter est le plus grand : il n’est pas rare de voir affirmer sur la jaquette d’un didacticiel que celui-ci permet de s’entraîner à communiquer dans la langue-cible, alors qu’il ne s’agit le plus souvent, après une réplique d’un personnage sur l’écran, que de sélectionner un énoncé parmi trois choix et de le lire dans un micro¹⁰⁵.

Desmarais (1998, pp. 55-69), dans sa revue de la question, distingue deux domaines : “ la prononciation et l’intonation ” et “ la communication ”. Pour cette dernière, à propos de laquelle elle dit en préambule que “ les supports informatiques ne semblent pas, à première vue, tout indiqués pour l’enseignement de la communication ”, les recherches citées relèvent en fait soit d’un domaine différent (compréhension orale, reconnaissance vocale), soit des interactions entre pairs, auxquelles on consacrera un paragraphe spécifique. La question de savoir s’il est possible de simuler la communication avec un ordinateur est plus ou moins éludée, seul un produit permettant “ la simulation d’une conversation ” étant très brièvement cité ; comme il s’agit là du seul cas où une expression plus libre face à l’ordinateur est possible, une réflexion plus approfondie semble nécessaire, et on la conduira plus loin, à propos des simulations d’interaction.

Aide à l’évaluation d’énoncés oraux

Reste ce vaste domaine, où de nombreuses possibilités technologiques ont récemment vu le jour. La plus ancienne de ces possibilités consite à pouvoir enregister sa voix, la réécouter, la comparer avec celle d’un locuteur natif : par rapport aux laboratoires de langue de l’époque sgav, l’avantage réside d’une part dans la plus grande facilité de maniement, d’autre part dans la présence de l’écrit et de l’image (pour contextualiser les énoncés et/ou pour indiquer le contenu de la réponse¹⁰⁶) ; Mangenot (1997a) souligne également qu’en ce qui concerne l’évaluation des productions, les systèmes multimédias qui se contentent de proposer en parallèle d’une part ce qui est considéré comme la réponse idéale, d’autre part la réponse enregistrée par l’utilisateur sont plus souples que les logiciels de la génération précédente, car en évitant l’analyse informatique des réponses, ils éliminent du même coup tout risque de message complètement inadapté à l’erreur commise. Mais, selon les recherches citées par Desmarais (1998, p. 67), “ l’apprenant est souvent sourd aux sons qui ne font pas partie de son système phonologique ”, et “ l’inutilité de la simple réécoute par l’apprenant pour corriger ses erreurs de prononciation ” a été démontrée.

Visualisation et comparaison de graphiques

D’autres recherches ont porté sur la visualisation et la comparaison de graphiques correspondant d’une part à l’énoncé enregistré, d’autre part à l’énoncé prononcé par un locuteur natif. Ces graphiques peuvent représenter les traits prosodiques (dits “ supra-segmentaux ”) de la prononciation¹⁰⁷ : ainsi le système-auteur français Speaker (Neuroconcept), par exemple, proposait-il, dans ses premières versions, trois courbes correspondant à “ l’accent tonique ”, à “ l’activité sonore ” et à “ l’intonation ” (documentation du logiciel¹⁰⁸). La limite de ces systèmes, comme le notent bien Lhote et al. (1998), est l’impossibilité pour l’apprenant “ de faire le tri et de sélectionner les variations qui perturbent la compréhension et la bonne transmission du message, et par suite de les distinguer de celles qui sont parfaitement tolérées dans une situation de communication authentique ” ; une autre difficulté provient de la nécessité de faire le lien entre ces traits prosodiques et leurs fonctions syntaxiques (intonation interrogative, par exemple) et pragmatiques (Chun, 1998 ; Lhote & al. 1998). Il semble que ce soit dans le domaine de l’intonation que la plupart des chercheurs voient un véritable apport de l’outil informatique ; Chun et Desmarais citent un certain nombre de recherches ayant prouvé l’effet positif de la visualisation de la courbe intonative¹⁰⁹ pour apprendre l’anglais, le chinois et le français. La dernière en date des technologies utilisées dans les didacticiels de langue est la reconnaissance vocale, qui est devenue, commercialement parlant, quasiment incontournable. Dans un état de l’art de la question quelque peu technocentré mais néanmoins très bien documenté, deux chercheurs du domaine, Ehsani et Knodt (1998), avancent que cette technologie est essentielle pour l’alao et qu’elle peut être implémentée efficacement à condition d’une part d’être conscient de ses limitations et d’autre part de chercher à contourner celles-ci au mieux. Après avoir expliqué, d’un point de vue technologique, le fonctionnement de divers systèmes, ils passent en revue un certain nombre de logiciels d’alao “ à interactivité vocale ” (“ Voice-Interactive call ”). Trois domaines sont évoqués : l’entraînement à la prononciation, la lecture à haute-voix et la “ conversation limitée ”. Dans ce dernier cas, ils distinguent les architectures à réponse fermée (cas déjà mentionné plus haut), qui permettent une analyse très fiable par le système, et les architectures à réponse ouverte, pour lesquelles il est non seulement nécessaire que le système possède toutes les réponses possibles, mais encore, si l’on souhaite un feed-back approprié, qu’un grand nombre de messages erronés potentiels aient été prévus : on reparlera de ces systèmes ouverts plus loin à propos des simulations d’interaction.

Un dernier cas non abordé par Desmarais est celui des exercices ou activités de transformation d’énoncés, pourtant fréquents dans les didacticiels de langues : il est permis de considérer que ce type d’activité relève plus des activités réflexives (voir ci-dessous) que de la production orale.