Língua, texto e ensino Outra escola possível

Por esse olhar amplo - de horizontes quase infinitos - também pode­mos enxergar o laço entre nossas capacidades para usar a linguagem e o exercício diário da cidadania. Com efeito, a linguagem é uma das formas de exercermos o poder. 0 poder que advém do fato de sermos sujeitos de nossos próprios destinos. 0 poder de recusar-se a ser objeto. 0 poder de ter consciência de nossos direitos e deveres. 0 poder de 'emergir', de admirar; de dar sentido às coisas; o poder de interagir, de partilhar; de superar as dificuldades; de criar situações novas, que nos permitam que­brar as amarras, vencer os limites.

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Uma língua, situada, contextualizada, definida pelas circunstâncias, aten­ta aos usos já feitos e àqueles outros possíveis, representa a posse de um inestimável recurso para viver todas as dimensões da condição humana.

Essa língua situada é a língua viva dos textos, melhor dizendo, dos gêneros textuais, que se materializam numa quase infinita diversidade de práticas sociais. Na verdade, não falamos, não escrevemos, simples­mente. Construímos gêneros, segundo as convenções já estabelecidas por outros que nos antecederam ou que conosco convivem. Concretamente, o que ouvimos, o que lemos, o que nos chega pelo correio, eletrônico ou não, vem organizado, arrumado sob a forma de gêneros: é um folder, uma carta, um e-mail, um atestado, uma notícia, um depoimento, uma crônica, um comercial, um mapa, um abaixo-assinado, um diagnóstico, um aviso, um questionário, uma lista etc. etc. etc. (quantos etcs. caberiam aqui?). Tem pleno sentido, portanto, aterrissar no fértil terreno dos gêneros para construir aí a base de um ensino que seja, de fato, ensino da língua que falamos, ouvimos, lemos e escrevemos. A língua "misteriosa" (para não dizer vazia) das nomenclaturas e classificações metalinguísticas dá lugar à língua com que interagimos da manhã à noite, isto é, a língua expressa em gêneros textuais socialmente "estabilizados", como admitiu Bakhtin.

Somente um ensino nessas perspectivas pode desenvolver no profes­sor e nos alunos a capacidade de ir além dos elementos linguísticos da atividade verbal. Constantemente, somos desafiados a encontrar sentidos e intenções nos textos que construímos e recebemos. A experiência de nossas interações nos tem mostrado quanto a linearidade (visual ou au­ditiva) do texto é insuficiente. 0 mergulho lá pelas entranhas é que pos­sibilita, muitas vezes, o êxito de nosso encontro com o outro. Falar, ouvir, ler e escrever não são atividades que se esgotam na superfície. 0 sentido pleno está bem mais abaixo.

No entanto, essa necessidade de descida não implica que os objetos da superfície, quer dizer, as palavras e sua arrumação, não tenham seu peso e sua validade. 0 material linguístico com que realizamos nossas ações verbais são, junto a outros fatores, condição da sua coerência. As palavras são nossas serviçais, é verdade, mas (sobretudo fora da litera­tura) também têm as suas exigências, seus limites de combinação e podem­

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nos penalizar - com as consequências socialmente desconfortáveis da produção ininteligível - quando não os respeitamos. É condição da coerência, pelo menos da coerência linguística, que cada palavra ocupe, pelo seu sentido e sua função discursiva, a fenda sintática que lhe cabe na composição do texto.

Apesar dessa coerção exercida pela natureza morfossintática e semân­tica das palavras, todo texto é um espaço cheio de vazios, que precisam ser preenchidos na atividade mesma da interação. 0 "tudo" que queremos significar, ou seja, o texto "completo", é naturalmente "incompleto". É pre­ciso que as palavras compareçam à cena da interação. Mas não é preciso que venham todas. Por vezes, uma, apenas, traz embutida não sei quantas. Ou, o conhecimento que temos do objeto ou do cenário de que falamos já dispensa uma série delas. Este jogo é complexo: necessita saber quais palavras precisam comparecer; quais são dispensáveis, pois já são inter­pretáveis mesmo ficando, assim, subjacentes. É confortável saber que, em geral, nos saímos relativamente bem nesse jogo do "esconde-esconde" de palavras. Seria bem pertinente que, em nossas salas de aula, prevíssemos tempo para a análise das muitas formas de esse jogo acontecer. Na verda­de, o estudo dos implícitos tem sido pouco explorado nos programas de línguas. Uma virada em direção à linguística e um simultâneo desprega- mento da gramática levariam a programação de nossas aulas para dire­ções bem mais relevantes. Por exemplo, a grande questão dos implícitos poderia ocupar muito tempo de análise. Uns gêneros mais que outros propiciam o recurso a esses implícitos. A escola é que deve assumir essa tarefa de explicar, de analisar como a língua funciona, na sua explicitude sempre "incompleta", exatamente, por ser funcional e interativa.

Curioso é que esses vazios, mais ou menos, vão repercutir, entre ou­tros fatores, no teor de informatividade do texto. Quer dizer, todo texto é, em alguma medida, portador de um sentido, que, por muitos motivos, é, em cada situação, mais ou menos previsível. Quanto mais o entendi­mento é previsível, menos esse texto mobiliza a capacidade interpretativa do interlocutor. A conformação à regularidade prevista é, assim, por si mesma, pouco informativa. Dizer o óbvio, sob uma forma inteiramente conhecida é afetar esse teor de relevância informativa. A "novidade" do que se diz, seja no âmbito do conteúdo, seja no âmbito da forma, eleva

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o interesse pelo texto, pois requisita um trabalho interpretativo maior e mais aguçado. Um poema, por exemplo, é relevante em grau elevado exa­tamente porque, mesmo dizendo o óbvio, o faz de uma maneira inusitada. Um ensaio científico, ao contrário, pode apresentar um grau de informatividade elevado devido à novidade do conteúdo. Em suma, a relevância de nossos discursos não está em sua correção gramatical (por vezes, uma transgressão pode qualificar ainda mais o que dizemos!), mas no grau de "novidade" que eles expressam. O foco do ensino precisa ser essas e ou­tras regularidades da atividade verbal.

Com efeito, muito ou quase tudo do que se estuda na escola não põe seu referencial nas atividades de linguagem. O léxico, por exemplo, é con­siderado como se fosse isto mesmo: palavras isoladas, não destinadas a combinações, a compatibilidades, a formar cadeias na sequência do texto. Palavras isoladas, em fila, soltas do fluxo da textualidade e, por isso mes­mo, inexpressivas. As palavras existem para entrar na corrente do texto, para, com outras e por causa de outras, construí-lo e significar. Precisam ser vistas não apenas na perspectiva de itens que têm um significado, mas também como itens que realizam a construção mesma do texto, que asse­guram sua continuidade e sua unidade. As palavras são peças, pois, com que vamos armando essas continuidade e unidade. Por isso, precisam ser vistas também nessa dimensão da própria arquitetura do texto.

Arquitetura que nunca parte do zero. Retoma, de alguma forma, ou­tros modelos, outros ditos, outras vozes. Quer dizer, todas as atividades que envolvem a linguagem são, necessariamente, intertextuais. Ninguém é absolutamente original. Na verdade, a história é apenas o registro do grande discurso humano que nunca se partiu. Se esse princípio da inter­textualidade fosse explicitado e explorado na escola, seríamos advertidos para a funcionalidade de ampliar nosso repertório de informações - em consultas, debates, reflexões coletivas - a fim de suprir nossas necessida­des de interação, sobretudo quando se trata de produzir certos gêneros que requerem um maior domínio de informações. Não é fácil, por exem­plo, a escrita de alguns gêneros se não nos dermos ao trabalho prévio de reunir dados e ideias. Pois é: primeiro, juntar ideias; depois, expressá-las; mais depois ainda, revisá-las.

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Pelo que já dispomos de princípios teóricos, de orientações pedagógicas, de análises, de relatos de experiências didáticas, não parece tão difícil dar ao ensino de línguas uma direção mais pragmática, mais comunicativa, mais interativa, mais funcional. Quer dizer, já contamos com elementos a partir dos quais podemos traçar um caminho de ensino de língua que se distancie da mera exploração da metalinguagem, com suas nomenclaturas e classifi­cações infindáveis e que seja centrado nas funções sociais da interação ver­bal. Os alunos não demonstram a mesma qualidade de desempenho quando se trata de classificar categorias sintáticas e quando se trata de representar situações normais da comunicação cotidiana, oral e escrita. Há resultados de análise que comprovam: quando está em jogo uma atividade contextua­lizada, presa aos usos sociais da língua - sejam reais, sejam simulados - os alunos chegam a desempenhos bem mais significativos; desempenhos que não beiram os limites da incoerência, como acontece, em grande parte das vezes, quando se trata da análise sintática de frases soltas.

Não sem razão, portanto, ganham espaços as propostas de leitura e de escrita, centradas nas suas funções comunicativas e na diversidade de contextos culturais, o que leva, necessariamente, ao estudo dos gêneros e das diferentes estratégias discursivas de construir e apreender significa­dos e intenções. Estudo pensado e avaliado; constantemente.

A escola tem grandes possibilidades de abrir caminhos...

Foi o que pretendi com "essas mal traçadas linhas". Eu não queria elas recebessem um ponto final. Queria que tivessem algo assim como umas reti­cências, pois ainda vão ser completadas com outras linhas e outros dizeres.

...

CANTO E O NOSSO CANTO JOGA NO TEMPO UMA SEMENTE.

(Chico Buarque)

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