Língua, texto e ensino Outra escola possível
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Essa consideração me leva a indicar, retomando, até certo ponto, elementos de outras propostas anteriores, que o insucesso da escrita escolar é responsabilidade mais de outros fatores do que do componente linguístico. Na verdade, esse insucesso tem raízes em espaços e momentos anteriores àqueles da elaboração de um trabalho escrito. Tem raízes na ausência de uma condição básica, insubstituível, necessária, que é ter o que dizer. Ou seja, tem raízes na contingência daquela intertextualidade não estimulada, não providenciada na escola, que se satisfaz na rotina de escrever textos sem discussão prévia de informações e dados, sem planejamento, sem rascunhos, imobilizada numa única versão, em geral, improvisada. ... Nossa competência mais significativa para escrever textos relevantes não se esgota com simples resolução de pequeníssimas questões, como evitar a expressão "a nível de" ou a outra "entrega em domicílio". Essas e outras são questões pontuais que se resolvem com simples consultas aos manuais específicos. Ter ideias para desenvolver em um texto, saber estruturá-las e ordená-las, conforme as normas de suas tipologias, é que constituem competências significativas. Nessas, a escola deveria concentrara melhor de suas atenções. ... Dessa preparação - próxima e remota - é que se poderia partir para aquelas referidas operações de: - recapitulação, ou que partes do que eu já sei podem ser trazidas para o texto que escrevo no momento? - de remontagem, ou como posso dar a esse saber acumulado um novo rosto, uma nova formulação? - de reenquadramento, ou em que pontos ou sob que outras perspectivas posso avançar na inserção dos saberes recapitulados e remontados? 167
Uma evidência nem sempre tida em conta na didática da escrita é que, anterior ao "como dizer" ou "em que ordem dizer", está "o que dizer", ponto onde começa, inclusive, a condição de relevância do texto. 0 princípio da "expressabilidade" defendido pela pragmática linguística, segundo o qual "tudo o que se quer dizer pode ser dito" (nas palavras de Searle, 1981, p. 30) pressupõe que algo há para ser dito, ou seja, algo está mnemonicamente disponível para ser, na hora devida, acionado. Na normalidade dos casos, esse algo a ser dito não é inteiramente original, pelo menos desde o ponto de ancoragem, já que o "novo" pressupõe um "dado" em relação ao qual ele pode ser considerado novo. Isso é mais admissível ainda quando se trata de comentários, de textos de opinião e outros de natureza expositiva ou argumentativa (os tais textos dissertativos tão usuais na prática escolar). Pelo viés exposto, parece-me podermos chegar a um dos pontos radicais para explicar os maus desempenhos dos alunos em suas tarefas escolares. Com muito poucas exceções, tais exercícios são propostos, quase sempre, sem a providência de uma operação precedente de armazenamento de informações e, dessa forma, são realizados sob a precariedade de paradigmas, de onde não é possível partir para uma produção particular relevante, a qual, na verdade, é original sem deixar de ser reconsideração, reenquadramento ou reinvenção. A escrita produzida na escola, mesmo aquela sob a condição do treino ou do exercício, nunca deveria ser uma escrita pontual, no sentido de ser construída no momento imediato de sua materialização gráfica, como se escrever não implicasse uma atividade processual constituída na sucessividade de operações diversas e igualmente determinantes. A natureza de tais operações conduz a que, forçosamente, qualquer atividade de redação se inicie muito antes até mesmo do momento pré-escritural da planificação. Isto é, se inicie na consulta, na confrontação com outros materiais, de qualquer forma atinentes aos tópicos que se pretende comentar. 168
Em nenhum momento, pretendo que a mobilização dos dados e das informações prévias fique restrita ao planejamento imediato que antecede o exercício motor da escrita. Nem mesmo essa atividade de planificação está aqui, primariamente, em jogo. O que pretendo ressaltar - no empenho de emprestar à didática da escrita um cunho verdadeiramente interdisciplinar - é a necessidade, a curto e a longo prazos, de aquisição, de ampliação de repertórios, amplos, diversificados e relevantes, a partir dos quais possa ser possível a construção de novas exposições, de novos comentários, de novas análises. Não só: é necessário que sejam explicitadas as regras desse jogo, desse quase ritual de recuperação e de reaproveitamento das "lições" anteriormente aprendidas. Talvez, nessa perspectiva, tivesse mais interesse entrar em contato com os escritos dos outros. Talvez, assim, pudéssemos constatar mais êxito na tarefa de redigir. ...
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O ENSINO DE LÍNGUAS SOB NOVOS OLHARES
Este capítulo retoma, com substanciais alterações, uma reflexão que apresentei na 48a Reunião da SBPC, em julho de 1996, e publicada no Boletim 19 da ABRALIN. ...
Tentemos buscar uma resposta a essas perguntas. Primeiramente, tomo como fundamentos teóricos três pontos, dos quais passo a apresentar uma recapitulação em sumário desenvolvimento. 1. Padrões linguísticos e exercício da atuação verbal Qualquer perspectiva da teoria linguística dá conta de que subsiste e subjaz a toda experiência de interação verbal um conjunto de regras que estabelecem os modos de escolha e organização das unidades, de maneira que seu conjunto faça sentido e possa funcionar comunicativamente. Se é verdade que a atividade verbal ultrapassa os limites do linguístico, não é menos verdade que, sem a materialidade das palavras, não há o exercício 173
O exercício da interação verbal, por conseguinte, não se faz sem palavras e não se faz aleatoriamente. Obedece a padrões, a regularidades de diversas ordens. 2. A atividade interativa e as condições de aquisição desses padrões A apreensão dos padrões de escolha e organização das unidades da língua somente acontece se o sujeito se submete ao uso da língua, na forma necessária da sua textualidade. Ou seja, segundo se expressa Schmidt, em seu livro Linguística e teoria do texto, de 1978, é na condição da língua-em-função que se apreende todo o conjunto dos padrões de uso da língua. Não os padrões pelos padrões, mas os padrões que estão ligados à produção do sentido e às utilizações com que podem funcionar na atividade verbal que as pessoas empreendem no cotidiano. Padrões funcionais, portanto. Padrões do uso, que, por isso mesmo, estão impregnados de historicidade. Logo, falando, ouvindo, lendo, escrevendo é que vamos incorporando e sedimentando os padrões da língua. Não há outro jeito! 3. A interação verbal e as condições de explicitação das regras da língua Em relação às regras que definem esses padrões, uma tarefa da escola consiste em providenciar a sua crescente explicitação, na pretensão única de assegurar ao sujeito aprendiz uma atuação verbal cada vez mais relevante e coerente (monitorada, também, quando for o caso). À escola cabe, portanto, desvendar (quer dizer, 'tirar do escondido’) os modos de funcionamento da língua; abrir esse universo para que as pessoas possam ver suas regularidades, suas estratégias e táticas de uso. 174
Por exemplo, apenas apresentar o quadro dos pronomes pessoais, na sua múltipla classificação, é insuficiente e adianta muito pouco. Adiantaria ver, em diferentes gêneros orais e escritos, formais e informais, de que maneira os pronomes aparecem na sequência do texto; onde costumam aparecer; onde e por que convém que não apareçam; que efeitos seu emprego traz para a continuidade e coerência; que diferenças podem apresentar nesse ou naquele gênero de texto; quando, em lugar do pronome, poderíamos recorrer a uma elipse; que consequências traria o mau emprego do pronome; o que seria 'um mau emprego do pronome' etc. O estudo centrado em pares de frases - reduzido à substituição de substantivos por pronomes - não é capaz de dar respostas a essas e a outras perguntas. Tampouco, é capaz o estudo apressadinho, em duas ou três aulas - apenas para cumprir o programa - sem o suporte de textos, de muitos textos, de diferentes gêneros, para serem minuciosamente analisados. Por essas considerações, fica claro que não está em questão, em nenhuma proposta de nenhum linguista, retirar a gramática da programação do ensino. Nada mais simplista e sem fundamento do que a ideia de que "já não é para ensinar gramática". Impossível. Não existe língua sem gramática. O que está em questão, na proposta de um ensino mais relevante, é a perspectiva a partir da qual se veja o funcionamento interativo da língua, quer na dimensão de seu vocabulário, quer na dimensão de sua gramática, quer, ainda, nas regularidades de construção e organização de seus diferentes tipos e gêneros de textos. ...
O nó é se saber qual é a gramática que se deve ensinar. Qual é aquela que já se sabe e o que fazer para ampliá-la e entendê-la melhor. ...
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Na tentativa de apreciar a pertinência concedida aos três princípios apresentados atrás, tomei, aleatoriamente, quarenta exercícios de avaliação realizados por alunos do ensino fundamental da cidade de Recife, PE, numa prova realizada pela Secretaria de Educação do Estado, em 1994. Minha avaliação constou do seguinte: - num primeiro momento, procurei avaliar a correspondência estabelecida pelos alunos entre elementos de metalinguagem solicitados nos comandos das questões e as soluções por eles encontradas. Ou seja, que respostas os alunos construíram para as questões metalinguísticas propostas a partir de frases retiradas de um texto anteriormente apresentado; - num segundo momento, procurei avaliar, igualmente, a correspondência estabelecida entre questão e resposta, só que, agora, em relação a uma solicitação de caráter eminentemente textual e discursivo, devidamente situada e contextualizada. Vale a pena informar que as questões de ordem mais metalinguística - as primeiras aqui analisadas - vinham a seguir à apresentação de um pequeno relato, no qual se narrava o que aconteceu a uma família que dormia tranquila numa noite de chuva. Entre outros pormenores, a narrativa dava conta de que algumas goteiras caíam sobre os móveis e de como os meninos dessa família participavam do acontecimento. 5. Pois bem: a que conclusões cheguei? Os resultados apontaram, no primeiro momento, para uma nítida, expressiva e desconcertante discrepância entre a solicitação feita e a relevância funcional da resposta apresentada. 176 À guisa de exemplificação, selecionei três questões e, para cada uma, algumas das respostas que me pareceram mais salientes. A questão 1 era constituída do seguinte: Leia a frase a seguir e retire dela o que se pede: Os móveis ficavam molhados por causa das goteiras. a) Sujeito: b) Predicado: Soluções encontradas pelos alunos para a questão 1:
Predicado: goteiras
Predicado: móveis
predicado: molhados por causa 1.4. sujeito: menino predicado: virava gostava de goteiras.
Predicado: molhados por causa das goteiras 1.6. Sujeito: os sujeito ficavam molhados da goteiras Predicado: os predicados ficavam molhados por causa da goteira
Reescreva a frase abaixo, colocando o verbo nos tempos indicados: Os mais velhos ficam aborrecidos. Passado:. Futuro:...
2.1. presente Onipotente 2.2. Os mais novos vicaram aburrecido Os mais velhos ficaram alegre 2.3. Ficam aborrecidas As mais velhas 2.4. Os mais velhos ficol aborrecidos Os mais velhos ficam aborrecidos.
Observe:
As panelas eram poucas para tantas goteiras e elas terminavam transbordando. O pronome elas está no lugar da palavra.... 177
3.1. as meninas 3.2 terminavam, 3.3. mulheres 3.4. feminina 3.5. não 3.6. sim 3.7. elas terminavam 3.8. estava 3.9. aquelas 3.10. elas Uma análise - ainda que sumária - da correspondência pretendida entre os comandos dessas questões e as soluções encontradas evidencia que o aluno descartou qualquer apelo ao sentido, às relações textuais - retrospectivas ou projectivas - e, até mesmo, às evidências mais elementares da coerência. Mostra que o aluno não se deu, minimamente, à busca pertinente do conteúdo da solicitação e deixou de lado qualquer apoio a seu conhecimento de mundo. Evidencia ainda que não houve, por parte dos alunos analisados, levantamento de hipóteses de solução, de possíveis alternativas de resposta. Na verdade, os cálculos mais elementares não foram levantados - nem mesmo aqueles que acontecem numa adivinhação corriqueira. Se nos detivermos nas respostas dadas à questão 3, constatamos que se perdeu aí, inteiramente, o sentido das relações referenciais entre os grupos nominais postos em questão (vejamos a substituição de 'elas' por 'as meninas', 'terminavam', 'mulheres', 'feminina'), o que deixa sem sucesso qualquer tentativa de compreensão mais global do enunciado. Ou seja, com base nas soluções apontadas pelos alunos, teríamos, por exemplo:
E se substituíssemos o pronome elas por feminina? As panelas eram poucas para tantas goteiras e feminina terminavam transbordando. Nem mesmo o sem-sentido evidenciado foi capaz de acender o alerta dos alunos sobre a ilegitimidade da resposta que estavam dando, sem falar na discordância morfossintática à vista. 178
As soluções apresentadas são um absurdo linguístico. Mais: um absurdo comunicativo; algo estranho ao cotidiano da fala desses alunos, mas que parece ter-se instaurado como coisa costumeira na prática da escola: - que tem desconsiderado a funcionalidade da língua, a sua condição de prática social interativa, a serviço do mais amplo entendimento humano; - que tem desconsiderado a atividade de análise do sentido e da coerência linguística e pragmática - com que as coisas são ditas. Sei que não estou dizendo novidades. Mas creio que é preciso insistir na advertência de que ainda persiste na escola uma espécie de miopia para reconhecer que a explicitação dos aspectos morfossintáticos da língua - absolutamente imprescindíveis ao adequado exercício verbal, como disse - aconteceria deforma mais produtiva se levássemos os alunos a colocarem, como parâmetro de validade, os usos reais da língua, as coisas que dizemos para nos fazer entender e agir no dia a dia. A miopia a que me referi no parágrafo anterior é muito cômoda, pois exige pouco de quem ensina: as nomenclaturas quase não mudam; é paralisante, pois o que não é visto não é aguçado e, assim, deixa de haver crescimento. Muito mais, ainda, na etapa do ensino fundamental, quando determinadas nomenclaturas e classificações metalinguísticas soam esquisitas, ininteligíveis e podem resultar avessas e odiosas. No entanto, essa miopia é lucrativa para uns tantos (não os mais desfavorecidos socialmente, é claro!). 179
A questão em análise foi a seguinte: Escreva no balão o que Cascão pensou sobre o que a Mônica fez. A solicitação era feita a partir de uma história em quadrinhos, que mostrava a Mônica, de olhos vendados, brincando de cabra-cega com seus amiguinhos. Na tarefa de encontrá-los, Mônica pôs-se a andar, tateando e, depois de algumas voltas, acreditou ter encontrado Cascão ao se aproximar de um porquinho mal cheiroso. Satisfeita, gritou: - Achei Cascão. Daqui derivava a questão da prova: os alunos teriam que escrever em um balão o que Cascão teria pensado do fato de Mônica o ter confundido com um porco. O interessante é constatar que os mesmos alunos que produziram aquelas respostas anteriores, tão desprovidas de sentido e de qualquer coerência contextual, apresentam, agora, soluções coerentes, expressivas, contextualmente pertinentes, peças de linguagem, no seu verdadeiro sentido e no seu melhor estilo. Vejamos algumas das respostas dadas pelos alunos: "Aquela dentuça mim confundindo com um porco"; "Me confundio com um porquino que xera mal"; "eu posso ser jujo mais pra pensar que eu sou um porco"; "Mónica não gostei da pallaçada"; "não achei graça monica não quero brincar mas" 180
"já pessou monica pessou que eu era um porquinho" "Só porque eu não tomo banho ela vai me confundir com um porco." "Ela está achando que eu sou o que Um porco é?" "Eu acho que ela pensou que eu estava ali por riso." "Ela pensa que eu sou um porquinho. Ela é uma gorda, dentuça." "Ela pensou que fosse eu mais não foi que raiva" "Ela esta me chamando de porco so porque não tomou banho" "Não gostei da piada sem graça!" "A Monica pensava que o porco era eu Ela estava muinto errada só porque cheiro mal." Tem sentido, não tem, cada coisa que os alunos escreveram nos balões? Diferentemente do sem-sentido, dos disparates que esses mesmos alunos disseram em repostas às outras questões, tudo aqui tem sentido, é coerente, tem expressividade e relevância comunicativa. As dificuldades mais salientes são apenas de natureza ortográfica - ou pouco mais, o que facilmente pode ser resolvido. Ou seja, nenhuma discrepância foi identificada, quando se tratou de dar "fala" a personagens de um evento comunicativo, cujas condições de realização são inteiramente previsíveis na vida de todos nós, na língua que a gente fala. 6. O que se poderia pensar a partir desse quadro? Primeiramente, valia a pena perguntar o que se pretende assegurar com o tipo de ensino que prioriza nomenclaturas e classificações meta- linguísticas de palavras e frases. Seria, por acaso, a exclusão de um grande número de pessoas do processo de construção da cidadania, no qual intervém também a adequada e relevante atuação verbal? Seria o desprestígio da carreira de magistério, que se prestando, assim, a um trabalho tão pouco significativo justificaria socialmente os níveis de preparação institucional que obtém e as cifras salariais que alcança? Seria a redução e o falseamento do fenômeno linguístico, esvaziado, desse modo, de suas funções sociais e histórico-políticas? O que se pretende assegurar com esse tipo de ensino, afinal? Evidentemente, nenhuma escola confessa que tem esses propósitos. Mas, no fundo, são eles que sustentam a prática escolar de salas superlotadas, sem tempo (dos professores e dos alunos) para a leitura, sem tempo Yüklə 4,3 Mb. Dostları ilə paylaş:
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